7 Elementos a considerar en la elaboración de materiales impresos para el autoestudio Mirian Acosta, M.A.* Introducción Un texto destinado al aprendizaje a distancia que cubra el pro- grama de un curso debe considerar, además de los contenidos con- templados en dicho curso, una serie de recursos didácticos que fa- ciliten el aprendizaje de los alumnos. Es por ello que al momento de producir un texto autoinstructivo se deben considerar todos aque- llos elementos que puedan facilitar el aprendizaje. Se deben consi- derar también las características de este tipo de texto, las cuales van a ser diferentes de las características de los textos literarios o comerciales por la finalidad que persiguen de generar un determi- nado efecto educativo. 1. Elementos facilitadores del aprendizaje. 1.1 Concepto de aprendizaje significativo. El aprendizaje implica una actividad intencional del individuo. Educación Superior AÑO II • Nº 1 • ENERO-JUNIO 2002 * La autora tiene una maestría en educación superior y otra en educación abierta y a distancia (UNED-España). Es rectora de la Universidad Abierta Para Adultos. 8 El aprendizaje genera una reorganización de los esquemas menta- les al activar los conocimientos previos para, a partir de ellos, in- corporar y asimilar las nuevas ideas. Se produce así una transfor- mación de la estructura mental del individuo. Muchos estudiosos del tema coinciden en señalar que un aspecto importante del pro- ceso de aprendizaje es el cambio o la modificación que se produce en el que aprende e indican que si no se produce modificación no se puede afirmar que haya habido aprendizaje. Otro aspecto importante que señalan los especialistas en el tema es el papel de los conocimientos previos, lo aprendido por el indi- viduo anteriormente, puesto que ellos son el punto de partida, el marco referencial; los conocimientos previos constituyen lo que Catalina Martínez (Material de Internet) llama”La matriz de apren- dizaje” a partir de la cual la persona que aprende puede agregar y transformar las nuevas informaciones. Good y Brophy (m. En Gonzalo Sampascual, 1999,p.9) defi- nen el aprendizaje como “Un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecución, adquirida por medio de la experiencia”. Catalina Martínez (Material Internet p.5) al analizar el aprendi- zaje humano plantea que el mismo “supone la asimilación de la nueva información por una estructura específica de conocimiento existente en la estructura cognitiva del individuo”. El aprendizaje adquiere importancia cuando el alumno es capaz de darle sentido a la información que está manejando. Es capaz de comprender los contenidos que le están enseñando. Esta situación se da cuando el alumno puede establecer una vinculación entre la nueva informa- ción y las ideas que ya posee en sus esquemas mentales. La vincu- lación de las ideas que ya posee con las ideas nuevas produce un aprendizaje significativo. Frida Díaz Barriga y Geraldo Hernández (1999, p18) parten de los planteamientos de los teóricos cognitivistas, entre ellos Ausubel, para afirmar que “el aprendizaje implica una reestructuración acti- va de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el apren- diz posee en su estructura cognitiva”. Al relacionar intencionalmente los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en la estructura mental del alumno 9 se produce un aprendizaje significativo. En este proceso el alumno aprovecha los conocimientos que ya posee para relacionarlos de manera fundamental con las ideas nuevas, las cuales adquieren en el esquema mental del alumno nuevos significados. Por eso, cuan- to mayor sea el cúmulo de conocimientos previos, mayor será el número de vínculos a establecer con los nuevos onocimientos y más enriquecedora la experiencia. Ausubel (m. En Catalina Martínez p.5) plantea que el aprendi- zaje significativo es “el proceso por el cual la nueva información se relaciona con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva del individuo que sea relevante para los contenidos que se intentan aprender”. Gómez R. De Castro (1996 p.5) plantea que el aprendizaje sig- nificativo involucra los siguientes procesos: a) Que el alumno posea los conocimientos adecuados para encajar lo que ha de aprenderse. Esto implica: Creación de los puntos de partida común y activación de conocimien- tos previos. b) Que lo que ha de aprenderse sea potencialmente significa- tivo, esto es que no sea arbitrario. c) Que el aprendiz se involucre activamente en crear ese puente entre sus conocimientos previos y el material objeto de aprendizaje. Un elemento que facilita el aprendizaje significativo es cuando el alumno asume que lo que está aprendiendo es importante para él. Esto así porque al tener conciencia del valor de lo que está apren- diendo, se eleva la motivación por el aprendizaje; el alumno parti- cipa de manera más responsable en su propio aprender, involucrando no sólo el conocimiento, sino también los sentimientos. Resultan sumamente interesantes los principios que plantean Frida Díaz Barriga y G. Hernández (1999, p.17) asociados al logro del aprendizaje significativo. Debido a la claridad y precisión de su planteamiento los presentaremos a manera de conclusión. 10 1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. 2. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. 3. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimien- tos previos. 4. El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales. 5. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros. 6. El aprendizaje implica un proceso de reorganización inter- na de esquemas. 7. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber. Estos principios han tenido una gran incidencia en la elabora- ción de los materiales y en las estrategias docentes con que cuenta la UAPA para facilitar la autoinstrucción a sus participantes, con mira a disminuir el efecto negativo que pudiera tener la no presen- cia del profesor en los momentos en que se produce el aprendizaje. Estos principios facilitan el manejo de una serie de recursos psicopedagógicos de ayuda, como por ejemplo una pregunta en el momento y lugar oportunos, un elemento que active los conoci- mientos previos, entre otros. 1.2 Importancia de la motivación para el aprendizaje en la elaboración de textos autoinstructivos. La motivación es uno de los factores psicológicos que influyen en el aprendizaje. Si está presente en el alumno asegura buenos niveles de rendimientos, si n o lo está se produce el efecto contra- rio. La motivación guía la conducta del individuo, lo mueve a un determinado comportamiento, a una acción o reacción. En nuestro caso, determina la actitud del estudiante ante el aprendizaje. Incide en sus éxitos y fracasos, ya que genera el esfuerzo que está dis- puesto a realizar. 11 La motivación abarca todos aquellos elementos que contribu- yen a dar respuestas favorables hacia el aprendizaje. Rodrigo J. García Gómez y Florentino Sanz (1997. P.93) indican que por su importancia en el aprendizaje, hay que tener presente y utilizar adecuadamente tres elementos motivadores: “Los motivos, las metas para aprender y los intereses y las atribuciones que hace el alumno de sus éxitos y fracasos”. En educación, la motivación debe asumirse como todos aque- llos factores psicopedagógicos que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Significa darles razones que los induzcan a aprender. El apropiado manejo de la motivación por parte del docente va a determinar que se mantengan unos adecuados niveles de interés en los alumnos y que éstos hagan los esfuerzos necesarios para aprender. La motivación escolar debe manejarse con unos propósitos cla- ros. Al respecto Frida Díaz B. Y G. Hernández (1997, p.36) indi- can que la finalidad de la motivación en la educación es la de: 1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención. 2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo, y 3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos. La motivación puede ser activada por factores intrínsecos y extrínsecos. La motivación intrínseca está condicionada por facto- res internos del alumno y busca sobre todo la satisfacción perso- nal. Entre los motivos intrínsecos que mueven a los alumnos a es- tudiar se pueden mencionar el propio deseo de aprender y alcanzar el éxito. La motivación extrínseca, por el contrario, está condicio- nada por factores externos al alumno, como es el comportamiento del docente con respecto a la actuación del alumno, la recompensa que éste obtenga como resultado de su aprendizaje; por ejemplo la expectativa salarial o la promoción en el empleo. Estos dos tipos de motivaciones funcionan conjuntamente en los alumnos y el comportamiento de una puede elevar o disminuir los niveles de la otra. 12 En el aprendizaje del adulto adquiere más importancia la moti- vación intrínseca, debido a que para el adulto es más importante la satisfacción personal que representa el poder enfrentar con éxito la tarea de aprender que las posibles recompensas externas que pue- da obtener por el éxito logrado. Aunque no deja de tener peso el reconocimiento de los demás por el esfuerzo realizado. La motivación debe mantenerse de manera ininterrumpida du- rante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Debe estar pre- sente desde el inicio del mismo hasta el final, para mantener la actitud favorable del alumno hacia el estudio. Para conservar la disposición favorable del alumno a distancia hacia el estudio el autor de textos autoinstructivos debe tener en cuenta aquellos aspectos que logren mantener a este alumno intrínsicamente motivado. En ese tenor F. Díaz Barriga y G. Hernández (1999, p.41) dicen que “hay que lograr que los alumnos den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso; que consideren a la inteli- gencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutables; que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas; facilitar su autono- mía y control a través de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas”. El manejo de la motivación para el aprendizaje debe ser un con- tinuo a lo largo de todo el texto para asegurar la predisposición favorable del alumno hacia el dominio de los contenidos y la reali- zación de las tareas del curso que está siguiendo. El autor de materiales autoinstructivos debe tener presente que el fin último del texto que escribe es generar un aprendizaje signi- ficativo en el alumno; y dado que un factor determinante en el aprendizaje es la actitud positiva del alumno hacia él mismo, el manejo adecuado de la motivación asegura, en gran parte, el logro de la meta. Sarramona (1996, p.52) presenta una serie de elementos motivadores del aprendizaje en un curso a distancia, elementos que correctamente utilizados, despertarían el interés de los alum- nos por el cursos y los moverían hacia el estudio del mismo. Estos elementos son: 13 1ro. Presentación atractiva de las metas u objetivos que se pre- tenden, poniendo énfasis en la utilidad que puede aportar su dominio. 2do. El empleo de un lenguaje claro y personalizado. 3ro. Inclusión de ejemplos y aplicaciones próximas a los des- tinatarios. 4to. Incorporación de orientaciones para el aprendizaje y para la superación de posibles dificultades que pudiera surgir. 5to. Presentación atractiva de contenidos. 6to. Inclusión de reforzadores tales como: esquemas, resúme- nes, destaques tipográficos, entre otros. En esa misma línea el Dr. L. García Aretio (P. Pated. I. 132) indica que, con el fin de mantener vivo el interés del alumno, duran- te todo el texto deben utilizarse “refuerzos motivadores”, tales como: • Uso de exclamaciones que lleven a la satisfacción personal del logro. • Presentarle adecuada solución a los ejercicios y preguntas formuladas. • Indicar al estudiante frecuentemente de los progresos que va logrando (en la medida en la que va superando las dificulta- des presentadas en el texto). • Indicar los objetivos que se han ido alcanzando a lo largo del contenido. • Hacer indicaciones frecuentes sobre lo que ya se aprendió y sobre lo poco que queda por aprender. Por último, otro aspecto a tomar en cuenta en la elaboración de un texto autoinstructivo, para que cumpla con la función pedagó- gica de motivar y despertar el interés de los alumnos, son los as- pectos formales. Son aspectos motivadores formales: • Cubiertas y formatos llamativos y atractivos a la vista. • Material de fácil manejo. • La composición y manejo de los colores. • La tipografía e ilustraciones. 14 1.3 Ayudas didácticas que deben utilizarse en el material autoinstructivo para facilitar el aprendizaje significativo. Las ayudas didácticas son los recursos psicopedagógicos que el docente utiliza para facilitar el aprendizaje de los alumnos. En la educación a distancia el profesor no está presente cuando se está dando el proceso de aprendizaje, y el alumno aprende a través de unos medios que se ponen a su disposición. Entre esos medios se encuentra el texto autoinstructivo, deno- minado así por el despliegue que hace el autor de todas aquellas ayudas psicopedagógicas que facilitan el aprendizaje de un alum- no que al momento de aprender, sólo cuenta con el apoyo indirecto del profesor. Debido a la importancia que tienen estos recursos para el autor de textos autoinstructivos, los mismos serán presentados a conti- nuación con una breve indicación de su rol pedagógico, y el mane- jo que el autor puede hacer de ellos como estrategia de enseñanza. 1.3.1 La Introducción Es el elemento inicial de un texto o una unidad didáctica. Su función es la de presentar los contenidos que le siguen, preparar al alumno para la aceptación de dichos contenidos y orientarlo en el aprendizaje. En la introducción el autor de texto presenta al alumno algunas orientaciones en torno a qué y cómo va a aprender, induciendo así a la activación de los conocimientos previos pertinentes. Se pre- senta al aprendiz la importancia de los contenidos que debe estu- diar; la vinculación de estos contenidos con sus experiencias pre- vias, permitiendo al alumno asumir conciencia sobre la validez de lo que aprende; sobre las posibilidades de aplicación de los cono- cimientos. Esta información genera un alto nivel de motivación y por ende de logro en el aprendizaje. En la introducción se presenta también la estructura de los con- tenidos, la forma en que estos están organizados en el texto, el 15 ordenamiento lógico que existe. En esta estructuración se señalan las conexiones entre los distintos apartados. Con esto se logra ir activando la interconexión entre lo ya aprendido y las ideas nuevas por aprender. Un aspecto importante de la introducción es el manejo de orga- nizadores previos cuya función principal es la de servir de enlace cognitivo entre los conocimientos que ya posee el alumno y los nuevos conceptos por aprender. Los organizadores previos son esas ideas generales, con alto grado de abstracción e inclusión que permiten presentar los nue- vos contenidos; son marcos conceptuales que sirven al alumno como punto de referencia y facilitan la comprensión de los nuevos con- ceptos, los cuales están contenidos en los conceptos generales pre- sentados, al tener menor nivel de generalización, y ser más especí- ficos. Los organizadores previos contribuyen a que se genere en el alumno una actitud favorable hacia el descubrimiento de los nue- vos significados; puesto que facilitan que el contenido vaya adqui- riendo en su mente una significación lógica. Ausubel (m.en J. García Madruga y J. Martín, p.54) define los organizadores previos como “Un material introductorio con un ni- vel de abstracción, generalidad e inclusividad superior al texto a aprender”. Es de orden aclarar que aunque los organizadores previos son de naturaleza introductoria eso no implica que sólo se utilizarán en la introducción del material, muy por el contrario son ayudas que pueden estar antes y durante el contenido que el alumno va a apren- der. Los organizadores previos, según los planteamientos de García Madruga y J. Martín (1987,p.56) “son especialmente útiles si se está manejando una información nueva o de alto grado de tecnicis- mo para el alumno, debido a que puede ser que éste no posea las analogías relevantes para la comprensión de la información”. El Dr. L. García Aretio (1996, p.115) al referirse a la introduc- ción para el estudio de una unidad didáctica indica que la misma debe ser clara y concisa, debe ser motivadora y esclarecedora del 16 estudio, debe orientar el aprendizaje e indicar las fuentes de con- sulta. En esa misma línea, el Dr. García Aretio plantea que la intro- ducción debe: • Facilitar organizadores previos. • Concatenar unas unidades con otras. • Definir apoyos exteriores (si son necesarios). • Realizar preguntas de diagnóstico. • Justificar la utilidad de la información. Es importante destacar que el autor de textos autoinstructivos debe tener presente al momento de elaborar la introducción del texto o unidad didáctica que ésta contenga todos los detalles nece- sarios para facilitar al alumno la comprensión de los contenidos. 1.3.2 El Índice Temático El índice temático o esquema de contenido es una representa- ción de los distintos elementos y niveles que conforman el texto o la unidad didáctica. Presenta los conceptos y contenidos claves que se presentan en el mismo. El índice temático permite que los alumnos puedan identificar las ideas más importantes del tema que posteriormente estudiarán; que tengan una visión de conjunto y organizada de los contenidos; la activación de los conocimientos previos, generando a la vez una valoración de los mismos al sentir que lo que ya conoce es sufi- ciente para comprender los conocimientos por aprender, y por últi- mo, el índice temático permite también la activación del interés por aprender, al despertar la curiosidad de los alumnos hacia los temas que les presentan. El Dr. L. García Aretio (1996, p.119) destaca la importancia del índice temático o esquema cuando plantea que “posibilita una vi- sión estructurada, jerarquizada y secuencializada de conjunto, suscinta y precisa de toda la unidad, concentrando el interés de los estudiantes sobre lo que interesa, lo nuclear; facilitando el apren- 17 dizaje porque tiende a recordar el núcleo de una información más que su contenido literal, la información fundamental más que la irrelevante. (...) refleja toda la organización de la unidad”, facili- tando con ello la comprensión y retención de los contenidos. El índice temático o esquema de contenido está estructurado de forma tal que refleja el orden lógico y la jerarquía de los conteni- dos y puede ser representado a través de secuencia de contenidos. 1.3.3 Los Objetivos Otro recurso de enseñanza a ser manejado antes del aprendiza- je de un contenido instruccional son los objetivos de aprendizaje. Los mismos tienen una importancia vital en la motivación de los alumnos ya que permiten que éstos tengan claro qué se espera de ellos, reduciendo así la incertidumbre que provoca el no saber ha- cia dónde se debe ir y cuáles son las metas a lograr. Además, los objetivos reducen la dispersión del esfuerzo puesto que orientan la atención de los alumnos al logro de los mismos. Los objetivos instruccionales son enunciados que plantean cuá- les deben ser los resultados a los que deben llegar los alumnos al final de un determinado curso. Son las metas a lograr en el apren- dizaje y las acciones a realizar para el logro de las mismas. Los objetivos presentan con claridad las actividades de apren- dizaje y los resultados que se pretenden conseguir al final del pro- ceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado curso. Los objetivos deben ser redactados con claridad y precisión. Deben evitarse las ambigüedades en su redacción. Deben estar acor- des con las características del curso y deben ser metas alcanzables, que los alumnos puedan realmente lograrlas. Debe evitarse la formulación de objetivos que reflejan extremados niveles de difi- cultad, ya que pueden generar en los alumnos la sensación de que no están aptos para alcanzarlos, provocando esta situación una ac- titud desfavorable hacia el aprendizaje de los contenidos. Otro aspecto a considerar es la cantidad de objetivos y su ma- nejo en el texto. En ese sentido García M. Y J. Martín (1987, p.60) afirman que “el aprendizaje disminuye cuando se utilizan muchos 18 objetivos, cuando los textos son largos y cuando contienen gran cantidad de material relevante”. La solución alternativa que los autores recomiendan es elaborar” listas parciales de objetivos en- tre los segmentos del texto correspondiente”. Los objetivos son el punto de referencia para la evaluación de los aprendizajes en los alumnos. Es importante, por consiguiente, que abarquen distintos ámbitos de conocimientos. En ese sentido Sarramona (1996 p.47) plantea distintos ámbitos a cubrir por los objetivos y su relación con los tipos de contenidos a desarrollar. Los mismos son presentados en la figura resumen siguiente: ÁMBITOS A CUBRIR CONTENIDOS Objetivos de De Contenidos Objetos y Conocimiento Interiorización Vinculados Hechos. (SABER) De Integración al conocimiento Conceptos e Ideas. Principios y Objetivos de Puntuales Contenidos Normas de acción. Competencia Vinculados a Técnicas (SABER HACER) Procesuales las competencias Criterios Objetivos Referencia Contenidos Valores Actitudinales Personal. Vinculados a las Personales. (SABER ESTAR) Referencia Actividades Valores Sociales. El autor de textos autoinstructivos debe estar consciente del papel que juegan los objetivos en el texto, de su importancia para el autoestudio eficaz, por lo que al momento de presentarlos debe tener pendiente que la formulación de éstos sea clara y que indi- quen las actividades, los contenidos y los criterios de evaluación según los resultados a lograr. Debe plantear objetivos realistas, que se puedan alcanzar, tomando en cuenta tanto las destrezas y cono- cimientos previos que implican como el tiempo para lograrlos. El autor de textos de este tipo debe tratar de no presentar mu- chos adjetivos porque los alumnos pueden asumir una actitud de 19 rechazo hacia los mismos al percibir muy pesada la tarea de apren- dizaje. Es recomendable pocos objetivos claramente formulados, que cubran los distintos ámbitos de conocimiento para que real- mente puedan ser una herramienta que oriente las expectativas de los alumnos y les permita el logro del aprendizaje. 1.3.4 Las preguntas Son las interrogantes que se plantean al alumno a lo largo del texto o la unidad didáctica con la finalidad de facilitar su aprendi- zaje; enfocan hacia determinados aspectos de la información, de ahí que sean un recurso didáctico que se utiliza antes, durante y después de un contenido instruccional específico. En ese sentido, García M. Y J. Martín (1987, p.62) presentan las conclusiones sobre los efectos de la posición de las cuestiones, a las que han llegado investigadores como Rothkopf y Billington e indican que “las preguntas presentadas previamente al material en prosa facilitan el aprendizaje del material relevante y no influyen en el aprendizaje del resto del material; [y que] las preguntas pre- sentadas al final del texto aumentan el aprendizaje del material no relevante, aunque este último en menor grado”. En esa misma línea, en la medida en que los alumnos vayan dando respuestas a las preguntas, de igual forma éstas ayudan a la focalización de la atención selectiva. Cuando las preguntas se for- mulan al final del tema leído contribuyen con la retención de los aspectos más conceptuales. El Dr. García Aretio (1999, p.71), in- dica que cuando las preguntas se formulan haciendo referencias a ideas secundarias y no sólo a las principales, mejor es el recuerdo de las ideas principales. Las preguntas deben formujlarse de modo que muevan a la re- flexión a los alumnos, permitiendo de esta manera el involucramiento personal del aprendiz con el contenido que va a aprender o está aprendiendo; dándose así la tan necesaria interacción entre los alumnos y el texto, ya que éstos pasan de ser simples lectores a entes activos de su propio aprendizaje. Las preguntas deben formularse de manera que generen expec- 20 tativas en los alumnos, que exijan de ellos el tener que dar respues- tas a las mismas, de forma tal que, con cada respuesta se dé un paso hacia el logro de los objetivos planteados. Las preguntas pretenden evaluar la adquisición de conocimien- tos, la comprensión de los mismos y la aplicación de los conteni- dos aprendidos. Son ellas un elemento importante en la retroalimentación correctiva, ayudan al alumno en la fijación de los contenidos. No existe una regla que indique al autor de textos autoinstructivos la cantidad de preguntas que puede presentar en un texto, pero si es recomendable emplear preguntas intercaladas entre párrafos cuando se trabaja con textos muy largos, que tienen mucha información conceptual, o cuando los niveles de compleji- dad de la información presentada dificultan al alumno identificar o inferir cuál es la información principal. También, es recomendable utilizar las preguntas cuando se quiere mantener al alumno en cons- tante atención y participación en el aprendizaje. 1.3.5 Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales son una forma de estructuración de los contenidos. Son representaciones gráficas de información. Anto- nio Corral (Material Internet p.8), plantea que en ellos “se trata de representar el significado de un concepto importante mediante to- das las proposiciones [relaciones de conceptos] con las que está ligado o conectado”. El mapa conceptual es una red de ideas interconectadas que permite una representación de los aspectos fundamentales de los contenidos tratados, si el mapa conceptual se maneja a manera de resumen. Es una manera de asociar los conocimientos apoyada en la constitución de relaciones entre los conceptos. El mapa conceptual constituye una efectiva herramienta de aprendizaje, debido a que lleva al alumno a la reinterpretación con- ceptual y construcción de los conocimientos. J.D. Novak (m.en Ontoria, p.36) afirma que constituye “un método para mostrar (...) que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva”. 21 Una función fundamental de los mapas conceptuales consiste en “ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee”. (Ontoria y otros, 1995,p.36). Los mapas conceptuales pueden ser utilizados por el autor de textos autoinstructivos como un recurso para facilitar en los alum- nos la relación de los conocimientos previos con los nuevos con- ceptos; así como también, para la identificación de conceptos rele- vantes. Además, plantea Ontoria, desarrollan en los alumnos el pensa- miento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico, implicándolos de manera profunda en el aprendizaje. 1.3.6 Imágenes Visuales Las imágenes visuales (o ilustraciones) son una ayuda didáctica de probada efectividad, ampliamente utilizadas en el contexto edu- cativo. El autor de textos autoinstructivos no puede darse el lujo de prescindir de este recurso didáctico, aunque el uso efectivo de ellas requiere de un conocimiento cabal de las funciones que desempe- ñan. En este sentido Frida Díaz B. Y G. Hernández (1999, p.77); haciendo referencia a los planteamientos de J. Hartley, sostienen que las imágenes visuales son un recurso eficaz para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea y para ilustrar procedimientos. Las imágenes visuales se utilizan en el texto para: • Ayudar a los alumnos en la comprensión de situaciones que son difíciles de explicar con palabras y que resultan más fácil de entender en términos visuales. • Activar y mantener la atención de los alumnos. • Ayudar en la retención de información, puesto que se recuer- da más fácilmente lo que se ve que lo que se lee. 22 • Al resultar más atractivas e interesantes, se utilizan para acti- var la motivación en los alumnos. • Integrar una mayor cantidad de información. El Dr. García Aretio (1996, p.135) plantea que mediante las ilustraciones se puede: explicar abstracciones, procesos, funciona- miento de mecanismos, etc. (gráficos y esquemas); dar ideas vi- suales de cómo es aquello a lo que se está haciendo referencia (fo- tografía o dibujo); llevar a conceptos espaciales ideas que deben considerarse simultáneamente (posición, tamaño, etc.). La frecuencia del empleo de las imágenes visuales en el texto va a depender del contenido, ya que algunos contenidos, como son los de ciencias naturales requieren de un mayor uso de ilustracio- nes que contenidos como los de la literatura, filosofía, entre otros. En ese sentido el Dr. García Aretio sugiere que las mismas “ocu- pen entre el 25 ó 40% del total del texto, según la índole del cur- so”. Cuando la finalidad de la imagen visual es recalcar una infor- mación, debe ubicarse inmediatamente después de dicha informa- ción. Está claro que el alumno sólo aprende de la imagen si puede establecer la conexión entre ella y el contenido que está aprendien- do. La imagen o ilustración que se utiliza debe ser lo más fiel posi- ble de la información a que hace referencia. Existe una amplia gama de imágenes visuales de las cuales se puedan hacer uso en el texto autoinstructivo; entre ellas están: los esquemas, gráficos, fotografías, dibujos, diagramas y otras. Estas ilustraciones deben ser seleccionadas en pertinencia con los conte- nidos de los cuales serán el complemento de información y en per- tinencia con lo que se pretende enseñar. Un uso eficaz de las mis- mas dará como resultado la consolidación y comprensión de los contenidos. Las imágenes que se presentan en el texto deben ser claras, nítidas, realistas y fáciles de interpretar. Estas cualidades de la ima- gen potencian su función de facilitar el aprendizaje de los alum- nos. 23 1.3.7 Elementos de Destaque Son conocidos también como “pistas tipográficas”. Se refieren a indicaciones que se dan en el texto para destacar u organizar informaciones importantes. Los elementos de destaque, manejados correctamente en el texto, ayudan a reducir el esfuerzo que el alumno tiene que realizar para identificar ideas y términos fundamentales, orientan en la identifi- cación de elementos como interrogaciones, objetivos, ideas para recordar, ejemplos, definiciones, entre otros. Los elementos de destaque utilizados con más frecuencia en los textos autoinstructivos son: • El sombreado de ideas o contenidos claves. • El destaque de títulos y subtítulos. • El empleo de un tipo de letra diferente a la del texto. Ej. La cursiva, negrita. • Poner en un cuadro ideas o contenidos claves. • El subrayado de términos e ideas importantes. • El uso de distintos colores. • Las notas aclaratorias al pie de página o al margen. • El uso de símbolos para llamar la atención sobre algunas ideas, términos o contenidos. Los elementos de destaque o pistas tipográficas, además de constituir una ayuda para el aprendizaje de los alumnos, permiten mantener activa la atención de éstos y hacen el texto más atractivo y menos monótono. Estos elementos son un apoyo visual que facilitan la identifica- ción de ideas o partes importantes del texto, facilitan también su adecuada comprensión. El uso de los elementos de destaque no tiene límite, pero el autor debe cuidarse de no caer en la redundan- cia, debe manejarlos con un criterio de mesura. 24 1.3.8 Las Actividades Las actividades son el conjunto de ejercicios que el autor del texto intercala a lo largo o al final del mismo y cuya finalidad es que el alumno pueda profundizar, reflexionar y sintetizar los cono- cimientos adquiridos. Sarramona (1996, p.50) al referirse a las actividades plantea que “el principio fundamental que ha de inspirar todo el conjunto del curso a distancia han de ser las actividades del alumno. (...) [las mismas incluyen] tanto las tareas de realización, selección, decisión, etc., cuanto las de asimilación reflexiva. Si unas se con- siguen haciendo hacer las otras se pueden provocar mediante el empleo de las preguntas, el empleo de la ironía, las frases incom- pletas...”. Este planteamiento de Sarramona presenta la importancia de las actividades para la consolidación del aprendizaje en el alumno. Estas deben reflejar pertinencia con los objetivos propuestos, cu- briendo los distintos ámbitos de aprendizaje. Se sugiere que abar- quen todos los objetivos propuestos en el texto o la unidad. A través de las actividades se puede desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, por cuanto éstas se orientarán a ejercitar en ellos la capacidad de análisis, que implica un conocimiento pro- fundo del tema objeto de estudio, y la capacidad de síntesis, que implica que los alumnos tengan que asumir una posición personal en torno al tema objeto de estudio. Esta actitud crítica se logra sólo cuando los alumnos tienen pleno dominio de los conocimientos que han adquirido. Los ejercicios y actividades que se asignan deben presentar una clara vinculación con los conocimientos previos del alumno. Cuan- do se asignan tareas con un alto grado de ambigüedad y poca pre- cisión, tareas en las cuales los alumnos tienen que invertir mucho tiempo en entender qué se le está pidiendo, en entender qué se espera de ellos y cómo deben realizarlas, tareas en las que sienten que no tienen la base o los conocimientos necesarios para realizar- las, el resultado es un sentimiento de desconcierto y falta de segu- ridad que pudiere provocar el abandono de la tarea. 25 Se debe reducir el esfuerzo mental del alumno en tratar de adi- vinar qué es lo que quiere el profesor que él haga; las tareas deben ser claramente indicadas para que el alumno entienda lo que debe hacer. 1.3.9 Pruebas de Autoevaluación Las pruebas de autoevaluación son uno de los elementos más importantes de un texto o material que tenga como propósito man- tener una comunicación interactiva con el alumno y que éste se mantenga informado sobre el logro de los objetivos propuestos al inicio del proceso de aprendizaje. Las pruebas de autoevaluación son el conjunto de preguntas, generalmente objetivas y de respuestas cortas, sobre el contenido que se está estudiando, cuya solución inmediata permite al alumno ir verificando si está asimilando o no dicho contenido. Al referirse a las pruebas de autoevaluación J. Sarramona (1996, p.88) indica que éstas tienen “la finalidad de crear hábitos de evo- cación de lo aprendido, ya que provoca la demanda de recuerdo en el proceso mismo de aprendizaje”. En esa misma línea el Dr. García Aretio (1996, p.138) plantea que el propósito de las pruebas de autoevaluación es el de servir de medio para que el alumno pueda comprobar por sí mismo el domi- nio de la unidad, pueda verificar constantemente sus niveles de progreso, la calidad de su aprendizaje y dónde están las dificulta- des y lagunas que debe superar. Algunos teóricos sobre textos autoinstructivos recomiendan que el conjunto de preguntas de autoevaluación se ubique al final de la unidad que se va a estudiar, otros son partidarios de que se vayan intercalando después del estudio de algunos temas de la unidad, moción a la que me sumo, ya que el alumno podrá tener así una mayor interactividad con el contenido de aprendizaje; al poder ve- rificar los aciertos y desaciertos inmediatamente, tendría la opor- tunidad de una retroalimentación inmediata y de mantener activa la motivación por aprender, ya que está consciente de sus logros inmediatos y de las fallas que debe superar. 26 El Dr. García Aretio (1996 p.139) propone una serie de reco- mendaciones que deben ser consideradas al momento de elaborar este tipo de pruebas de autocomprobación inmediata; resumimos a continuación aquellas que consideramos de imprescindible mane- jo para el autor de textos autoinstructivos: • Las cuestiones que se planteen deben ser simples, puntuales y centradas en aspectos sustanciales de la unidad. • Deben formularse en coherencia con los objetivos propues- tos. • Las cuestiones deben despertar en el alumno el interés por realizar una lectura activa del material, buscando la compren- sión y no la mera memorización del texto. • Las pruebas deben adecuarse a la índole del curso. • En la formulación de las preguntas es recomendable utilizar los tipos prueba objetiva de alternativa múltiple, en número suficiente, con el fin de verificar que la unidad está globalmente comprendida en sus contenidos más importantes. • Debe evitarse la copia por parte del alumno al presentar las cuestiones tal cual se plantean en el texto; pero pueden plan- tearse cuestiones que ameriten la consulta del material para su solución. En el texto deben presentarse también las soluciones o respues- tas correctas de las preguntas de las pruebas, de modo que permi- tan al alumno comprobar sus aciertos y desaciertos y poder así enmendar los errores, retomando aquellos contenidos en los cua- les falla. El autor debe sugerir al alumno el volver a estudiar los contenidos que no reflejen que han sido bien aprendidos, para que pueda alcanzar el dominio de los mismos. Estas soluciones no deben plantearse inmediatamente después de las cuestiones; puesto que pueden incitar al alumno a la copia de las respuestas. Al dar la solución a las preguntas se persigue que el alumno tenga una correcta retroalimentación, por lo que es recomendable indicar las razones por las que las respuestas son correctas. Con 27 esta medida se eliminan las dudas que puedan haber quedado en el alumno y se le facilita un elemento más para la fijación correcta de los contenidos. 1.3.10 Los Resúmenes El resumen es una exposición breve del contenido de un texto o unidad en la que se enfatizan los puntos claves manejados en la misma. El resumen tiene como finalidad presentar al alumno una vi- sión de conjunto de la estructura general del texto, mostrarle una relación de toda la información fundamental, “facilitarle la com- prensión global de los contenidos que se brindan en el texto y de consolidar las uniones cognitivas que favorecen el recuerdo” (Dr. García Aretio, 1999, p.75). La función principal del resumen en el texto autoinstructivo es facilitar la comprensión del contenido y ayudar al alumno en la fijación de la información más importante contenida en el mate- rial; además, lo ayuda “a organizar, integrar y consolidar dicha información y le facilita el aprendizaje por efecto de la repetición y familiarización con el contenido”. (Frida Díaz y G. Hernández, p.84). El resumen como estrategia de enseñanza, puede ser utilizado en el texto autoinstructivo al inicio, durante y al final del conteni- do. Su ubicación y uso va a depender del propósito con que lo esté utilizando el autor de dicho texto. Al hacer uso del resumen al inicio del texto lo que se persigue es utilizarlo como un recurso para activar en el alumno los conoci- mientos previos e irlo familiarizando con los contenidos que habrá de aprender, si se usa durante el desarrollo del texto lo que se per- sigue es ayudar al alumno con la identificación y fijación de las ideas fundamentales manejadas en los diferentes apartados del mismo o de la unidad; si se usa al final del texto o de la unidad la finalidad es presentar al alumno una visión macroestructural de la misma, en la que se destacan los aspectos esenciales que se mane- jaron, ayudando así al recuerdo de estos puntos claves. 28 En su trabajo sobre Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo Frida Díaz y Geraldo Hernández (1999, p.86) asu- men unas serie de macrorreglas para la elaboración de resúmenes, propuestas por varios autores. Las mismas serán transcritas tex- tualmente por considerarlas importantes para los propósitos de este trabajo. CUADRO Nº. 3 Macrorreglas para la elaboración de resúmenes Macrorregla de supresión 1. Suprimir la información trivial o de importancia se- cundaria. 2. Suprimir información que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva. Macrorregla de generación 3. Sustituir varios contenidos particulares (parecidos entre sí) que se encuentran en el texto, introducien- do en su lugar un concepto, idea o proposición más general que los englobe. Macrorregla de construcción 4. Construir las ideas principales a partir de la infor- mación presentada en uno o más párrafos o seccio- nes específicas del texto, cuando no son presentadas en forma explícita. En este caso, para construir la idea principal debe realizarse una actividad inferencial con base en la información relevante pre- sentada explícitamente. Macrorregla de Integración 5. Integrar información relacionada pero contenida explícitamente en distintos párrafos o secciones del texto. 29 2. Características y funciones del material impreso para el autoestudio Un buen material didáctico, elaborado para alumnos que estu- dian sin contar con la presencia constante del profesor, debe tener la condición de no sólo proporcionar información sino también de ayudar a aprender, esto es, además de desarrollar los contenidos con el debido rigor científico y consistencia debe “sobre todo, guiar, enseñar, orientar, animar al alumno”. (Dr. García Aretio 1999, p.32). Para lograr que el material didáctico cumpla esta función el au- tor del mismo tiene que tener presente una serie de características: 1. Coherencia interna entre las ideas: Lo cual implica que las ideas no deben estar sólo superpuestas, unas consecutivas a las otras, sino que entre ellas debe existir una interconexión que refle- je que una idea está íntimamente relacionada con la idea que la precede y con la que le sigue. La existencia de esta continuidad entre las ideas del texto es lo que indica su coherencia, o sea, la lógica interna que define la rela- ción entre las diferentes ideas que en él se presentan. Esto es la estructura interna del texto. Emilio Sánchez M. (1996, p.19) indica que “en el texto expositivo es recomendable que las conexiones entre el lector y el discurso explicativo queden claramente explícitas, ya que se busca compartir la misma interpretación; a diferencia del texto poético donde el lector tiene una mayor libertad de interpretación del mis- mo”. Continua indicando que esto es debido a que “la coherencia no es una propiedad del texto en sí, sino de la interacción entre el texto y el lector [puesto que éste es quien] crea, a partir de lo que ya sabe, esa coherencia”. El lector debe estar en condiciones de concebir la unidad temática que hay entre todas las ideas que se presentan en el texto. El autor de un texto para el autoestudio debe cuidar que el mis- mo posea coherencia interna, que las conexiones entre las ideas que está planteando queden lo suficientemente explícitas para que los alumnos puedan tener una buena comprensión del mismo. 30 2. Cohesión. Implica que todos los elementos del texto tienen una unión o adhesión entre sí. Las ideas deben ir reflejando los vínculos entre ellas de forma tal que la que sigue indique, de algu- na manera, algo referente a la que aparecerá a continuación. De esta manera se va manteniendo una adhesión en el discurso expositivo que permite que el alumno visualice la explicación como un todo. Se mantiene el hilo conductor entre las distintas ideas. 3. Adecuación. El texto debe ser pertinente con el desarrollo cognitivo de los alumnos; lo que implica que el autor debe consi- derar la realidad del destinatario, sus necesidades precisas de apren- dizaje y el contexto en que se va a utilizar. J. Sarramona (Pated I, p.49) plantea que el autor de textos didácticos debe “seleccionar aquellos contenidos que resulten más próximos a la realidad del sujeto, favoreciendo así la motivación, la contextualización y la transferencia de los aprendizajes”. 4. Calidad científica. Los contenidos del texto didáctico de- ben poseer el mismo rigor científico, o sea, la solidez y profundi- dad de las exposiciones que un texto convencional. Las informa- ciones deben ser suficientes para satisfacer las necesidades de los alumnos. Al hacer referencia a la calidad que deben poseer los materiales de estudio en la educación a distancia Eloy Recio F. (2001, p.91) afirma que “todos los materiales y recursos de aprendizaje a dis- tancia debieran ser elaborados buscando la excelencia en conteni- dos y formas, de tal manera que la solidez y profundidad de las exposiciones y análisis estén equilibradas con el estilo sencillo, la imagen atractiva y el constante reto a la reflexión crítica sobre cada uno de los temas”. 5. Buena presentación. El aspecto formal del texto didáctico es un factor importante para mantener la motivación e interés del alumno en su manejo. Elementos como: “una buena encuaderna- ción, portadas llamativas, adecuada tipografía, elementos de real- ce, adecuado formato de página, diseño llamativo y agradable”, (García Aretio 1996, p.114) crean un efecto visual en el alumno favorable al aprendizaje. El autor de este tipo de texto no sólo debe preocuparse por la 31 calidad de los contenidos; su correcta exposición, manejo con el rigor científico necesario; sino que, debe cuidar también la apa- riencia del texto, tomando en consideración que es la estructura externa lo que primero visualiza, e impacta positiva o negativa- mente, al estudiante. Eloy Recio F. (2001, p.92) presenta unas cualidades de presen- tación que se espera posean los materiales impresos que se utilizan en la educación a distancia. Estas son: 1. Una portada atractiva y, si es posible, artística; 2. Tipografía clara, variada y de tamaño bien legible; 3. Elegancia en la presentación y en la distribución interna de unidades y capítulos; 4. Correcta combinación de colores (si los hay); 5. Encuadres, gráficas, imágenes, etc., claros y sugerentes; 6. Distribución interna coherente y constante 2.1 Aspectos a considerar en la presentación de los contenidos 2.1.1 Exposición de los contenidos. El alumno que estudia a distancia no cuenta con el apoyo del profesor y los compañeros de clase para aclarar las dudas que le van surgiendo durante el proceso de aprendizaje. Por ello, el autor de materiales para el autoestudio, al momento de escribir, debe plantear a este alumno “todo lo que pudiéramos decir a alumnos que estuvieran trabajando en nuestra presencia (...). El texto para el autoestudio debe ser concebido como sustituto del profesor” D. Rowntree, (m. En E. Martín R. Y M. Ahijado, p.85). Al momento de presentar los contenidos el autor debe cuidar el orden y la coherencia de los mismos, para asegurar la calidad de la información que éstos transmiten. Las ideas deben estar dispuestas de forma tal que reflejen la secuencia lógica existente entre ellas. En este sentido García Aretio (1996,, p.122) plantea que “el texto debe presentarse como una 32 unidad lingüística (...) lo cual se logra con una estructura lineal o en forma de red en la que los nuevos conceptos se engarzan en la estructura de los conocimientos ya adquiridos”. Las ideas principales deben ser presentadas de manera clara en cada párrafo. Algunos autores recomiendan que cada párrafo con- tenga una sola idea principal y que la misma se plantee al inicio. También recomiendan que evitemos los párrafos muy largos. Al referirse a este aspecto, García Aretio (1996, I p.127) indica que no debe rebasar las diez o doce líneas. Los párrafos muy densos tienden a dificultar la fijación de la idea fundamental en el alumno y a hacer tediosa la lectura. El Dr. García Aretio (1999, p.28) plantea una serie de caracte- rísticas que deben poseer los contenidos de los textos didácticos. Estas son: • Estructura lógica-formal. (nivel de dificultad) • Objetividad. (adecuados los hechos reales) • Actualidad. (pertenencia con las necesidades detectadas) • Ejemplaridad. (representativos, fundamentales) • Transferibilidaad. (beneficiosos para otros aprendizajes) • Durabilidad. (mientras más vida útil mejor) • Adecuación al desarrollo congnitivo de los alumnos, a sus intereses y necesidades. • Significatividad. (apoyado en anteriores saberes. Que signi- fique algo para el alumno) • Funcionalidad. (que sirvan para algo ahora o en el futuro) Se deben tomar en cuenta algunos aspectos al momento de es- cribir y presentar los contenidos de textos para el autoestudio; au- tores como García Aretio, García Llamas, Frida Díaz y G. Hernández, han planteado una serie de indicaciones y lineamientos a ser considerados por los autores de este tipo de textos. Una sínte- sis de los mismos es la siguiente: a) La información nueva debe ser presentada de forma gra- dual y siguiendo una jerarquía de dificultad. b) La presentación de una idea y la minimización de las de- 33 mandas intelectuales competentes debe auxiliar la compren- sión. c) Conviene enlazar la información nueva con la que el alum- no ya posee. d) Se deben poner ejemplos frecuentes, ya que ayudan a la comprensión de los contenidos. e) Ofrecer la información de lo más general a lo más específi- co y de lo más simple a lo más complejo. f) Presentar y argumentar una idea a la vez. Tratar de no car- gar el material de datos secundarios, puesto que se puede saturar con ellos la memoria de trabajo del alumno. g) Eliminar información ambigua y que no esté claramente presentada. h) Mantener la forma de exposición de los contenidos a lo lar- go del texto o material. 2.1.2 Distribución de los contenidos. Los títulos Los contenidos deben estar distribuidos en el texto de forma lógica y secuencial, con una clara delimitación de los distintos blo- ques que ellos forman. Para ello se deben utilizar los encabeza- mientos, títulos, etc. Emilio Sánchez M. (1996, p.43) indica que “la formulación de una idea global puede ser enunciada expresando de antemano el tema en torno al cual se construye. Un título podría tener esa fun- ción”. Los títulos juegan un papel importante como agente facilitador del aprendizaje, ya que, como plantea García Madruga (1997, p.65) éstos “actúan como pistas para el recuerdo, ayudando al lector a localizar en su memoria la información relevante o conocimientos previos que permiten construir las elaboraciones significativas de cara a la información textual”. El título debe ser un fiel reflejo del contenido al que precede. Cada bloque de contenido con una de- terminada unidad temática debe tener un encabezamiento que lo identifique. La división de estos contenidos y su ordenamiento fa- cilitan la localización de los mismos en el texto. 34 2.1.3 Estilo y redacción de textos autoinstructivos Al momento de redactar un texto para el autoestudio el autor debe exhibir un estilo de redacción que facilite la comprensión de los distintos temas. Se deben considerar elementos como: la clari- dad, concisión, precisión y fluidez. Debe utilizarse un estilo colo- quial, con un vocabulario familiar a los futuros usuarios, es decir, un lenguaje apropiado y accesible al alumno. Tanto en el uso del vocabulario como el estilo hay que conside- rar el nivel del grupo destinatario. Si la comunicación presenta unos niveles de dificultad muy altos o muy bajos puede generar proble- mas para su comprensión; lo recomendable es que despierte la ne- cesidad de aumentar la competencia lingüística del lector sin agobiarlo con tecnicismo innecesarios. Cuando se hace uso de términos técnicos y palabras complejas, debe aclararse su significado, para ello es recomendable preparar un glosario. Debe evitarse que el alumno tenga que realizar muchas inferencias para entender el significado de las frases y los térmi- nos, ya que mientras más inferencias tenga que hacer, más impre- cisos serán los recuerdos. En ese mismo orden, el Dr. García Aretio (1996, p.129) hace referencia al uso de oraciones subordinadas; asegura que el uso excesivo de las mismas es perjudicial, debido a que “los lectores recuerdan un elevado porcentaje de información si ésta es de ca- rácter superior”. Indica también que “este recuerdo se va reducien- do conforme más subordinación exista entre las proposiciones”. En la redacción de textos es recomendable el manejo de frases y párrafos que no sean excesivamente largos; con una “estructura sintáctica sencilla. Debe quedar bien claro en el texto las diferen- cias entre: quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué. Con ese estilo sintáctico será más fácil concatenar las nuevas ideas y con- ceptos con los adquiridos anteriormente”. (García Aretio 1996, p.129). Es recomendable también el uso de los verbos en forma activa, verbos que indiquen acción y que estén en tiempo presente, ya que 35 este tipo de construcción gramatical facilita la fijación de los con- tenidos. Debe evitarse el uso de verbos en voz pasiva, las oracio- nes en forma negativas y los adjetivos calificativos; es preferible el uso de sustantivos y pronombres personales. Las oraciones cor- tas con sintaxis regular resultan más fáciles de comprender que las extensas. Continuando con los planteamientos del Dr. García Aretio (1996, p.121), éste recomienda que al redactar un material para el autoestudio se debe considerar “hacer uso de un vocabulario fami- liar, sencillo, de palabras y frases breves, directo y fluido, aunque exacto, alejado de extranjerismos y de palabras incomprensibles, adecuado al nivel cultural, a los conocimientos poseídos y a los hábitos de lectura del previsible destinatario, lo que permite leer más rápido, comprender y recordar mayor información”. Hay que tener cuidado con la redundancia y la repetición, pues- to que resultan tediosas para el lector y además dan la impresión de que el mensaje está fijo en el tiempo. De todas formas es funda- mental que el alumno reconozca las relaciones entre las oraciones y los párrafos y cuando para ello hay que repetir palabras y con- ceptos en los diferentes párrafos que se relaciona, se hará sin te- mores. Emilio Sánchez M. (1996, p.39) presenta “la reiteración y la redundancia”, como un recurso expositivo que contribuye a la cla- ridad si es bien empleado. Lo que muchas veces implica: (1) “ex- presar con las mismas palabras aquellos conceptos que han de ser- vir de nexo entre las diversas ideas o proposiciones; (2) iniciar la formulación de cada idea retomando lo que es viejo; y (3) evitar la necesidad de hacer inferencias, al menos en cuanto a las proposi- ciones conectivas”. Referencias 1. Alonso, Catalina M. (1996). El aprendizaje adulto y a distancia. Madrid: NACED, Proyecto Pated I, Vadimecum. Aplicaciones tec- nológicas a la Enseñanza a Distancia. 2. Cigliriano, Gustavo F. (1982-83) “El Diseño Instruccional y la ela- 36 boración de material de aprendizaje en un sistema de Educación Abierta/ a Distancia”. La Educación, No.19, año XXVIII, 2-24. 3. Contreras B. Marco E., J. A. Leal A. Y R. J. Salazar. (2001). Educa- ción Abierta y a Distancia. Alternativa de autoformación para el nuevo milenio. 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