Educación Superior Año XXII No. 36 Julio-diciembre, 2023 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores 1Daiana Yamila Rigo , 2Stefania Amayar, 3Guadalupe Guarido, 4Lucía LLanes 1 Instituto de Investigaciones Sociales, Territoriales y Educativas. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Universidad Nacional de Río Cuarto, Ruta Nac. 36 - Km. 601 • Código Postal X5804BYA • Río Cuarto, Córdoba, Argentina:;daianarigo@hotmail.com 2 Universidad Nacional de Río Cuarto, Ruta Nac. 36 - Km. 601 • Código Postal X5804BYA • Río Cuarto, Córdo- ba, Argentina; stefaniasamaya@gmail.com 3 Universidad Nacional de Río Cuarto, Ruta Nac. 36 - Km. 601 • Código Postal X5804BYA • Río Cuarto, Córdo- ba, Argentina; guadagu@hotmail.com; https://orcid.org/0000-0001-5756-7719 4 Universidad Nacional de Río Cuarto, Ruta Nac. 36 - Km. 601 • Código Postal X5804BYA • Río Cuarto, Córdo- ba, Argentina; lu.llanes.09@gmail.com https://orcid.org/0000-0003-1530-056X Recibido: 23/6/2023; Aprobado: 1/9/2023 Resumen En este trabajo se buscó comprender las definiciones y re-definiciones que los futuros docentes construyen en tor- no a la agencia iterativa, proyectiva y practica-evaluativa mientras interactúan con un recurso digital-educativo en la planificación de un recorrido educati- vo enlazado a temas curriculares de sus futuras prácticas docentes. Para ello se llevó a cabo una experiencia educativa basada en la creación de contextos me- diados por TIC mediante el uso de QR. El marco metodológico es un diseño Abstract This paper sought to understand the de- finitions and re-definitions that future teachers build around iterative, projecti- ve, and practice-evaluative agency while interacting with a digital educational re- source in the planning of an educatio- nal journey linked to curricular topics in their future teaching practices. To achieve this, an educational experience was carried out based on the creation of ICT-mediated contexts using QR codes. The methodological framework emplo- yed was a qualitative-interpretive de- 011 a 031 Digital resources as tools to reconsider teacher agency in future educators https://doi.org/10.56918/es.2023.i36.pp11-31 12 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores by Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya,Guadalupe Guarido y Lucía LLanes is licensed under CC BY-NC-SA 4.0 cualitativo-interpretativo. La muestra se conforma por 17 estudiantes de pro- fesorado en dos cátedras. Los datos re- cabados se analizaron contemplando el método de comparación constante para la generación de categorías emergentes. Los resultados permiten afirmar que los estudiantes activaron cada dimensión de agencia (iterativa, práctico-evaluativa y proyectiva), recuperando experiencias pasadas, nutriéndose de nuevas perspec- tivas y acciones educativas, identificando las posibilidades y las barreras personales (creencias y limitaciones materiales). A su vez, algunos formulan trayectos alter- nativos para encontrar soluciones o bien se mantienen bajo las rutinas ya estable- cidas. Son los cambios transcurridos en los últimos tres años (pos pandemia) los que marcan la nueva agenda educativa y las piezas del nuevo tablero de acciones formativas a concretar, que incluyan a las TIC y a docentes cada vez más agentes, que tengan la capacidad para enseñar dados los recursos y las limitaciones del ambiente de trabajo, y en el marco de sus creencias, valores y atributos personales. Palabras claves: agencia, formación do- cente, creencias, limitaciones, TIC. education students from two courses. the constant comparative method to ge- affirm that the students activated each dimension of agency (iterative, practi- ce-evaluative, and projective) by drawing upon past experiences, gaining new pers- pectives and educational actions, and identifying personal possibilities and ba- rriers (beliefs and material limitations). Additionally, some students proposed alternative paths to find solutions, while others adhered to established routines. last three years (post-pandemic) shape the new educational agenda and the pie- ces of the new board of training actions to be implemented, which should inclu- de ICT and increasingly active teachers who possess the capacity to teach given the resources and limitations of the wor- king environment, and within the fra- mework of their beliefs, values, and per- sonal attributes. Keywords: agency, teacher education, beliefs, limitations, ICT. 13Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 INTRODUCCIÓN La formación docente pos pandemia por COVID-19 puso en jaque algunas pie- zas de los planes de estudio actualizan- do en la agenda educativa la necesidad de reflexionar sobre los espacios y las experiencias que tienen lugar durante sus trayectos formativos que estabilizan o bien transforman la práctica profesio- nal. Priestley et al (2015) explican que la posibilidad que tiene un repertorio de prácticas diversas en traducirse en accio- nes depende no tanto de ese bagaje y las de las capacidades individuales de los sujetos, sino también de las condiciones contextuales en las que participan los in- dividuos. Durante el retorno a la presencialidad en el nivel superior de educación, esas condiciones son esenciales e incluyen, entre otros aspectos, la posibilidad de incorporar a las TIC -Tecnologías de la Información y la Comunicación- para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y básicamente pregun- tarse qué hacen los formadores respecto a esa inclusión en sus modos de enseñar a los estudiantes que mañana tendrán el timón de la educación del futuro. Maggio y Lion (2022) proponen que la formación docente en clave contempo- ránea, supone incluir diversas lupas que amplían los escenarios educativos, como pueden ser los virtuales. Al respecto, Libedinsky entrevistada por Sajoza Juric (2021) establece la prioridad de re pensar y proponer nuevas líneas de investigación para averiguar cómo los docentes pueden, tanto desarrollar capacidades digitales de manera breve, continua y situada, como también, planificar un diseño didáctico en base a los nuevos servicios accesibles y a nuevas necesidades, entrelazando el mundo presencial y virtual. Las institu- ciones de nivel superior orientadas a la formación docente deberían dar un lugar predominante a las tecnologías digitales, un espacio que aún no está habitado en los planes de estudio. Para Cenich (2022) lograr integrar las TIC a la formación docente inicial es un proceso complejo, que abarca diversas dimensiones, desde políticas institucio- nales y públicas hasta la formación de los docentes y el equipamiento disponi- ble. Asimismo, Brito (2021), sostiene que hay una representación de un ser docente resistente al cambio, sostenida por diver- sas voces, sociales, políticas o académi- cas, que interfiere en la posibilidad real de llevar a cabo procesos de cambio en las prácticas educativas. Construcción social, que Bruner (1997) enmarca den- tro de las teorías populares, entendien- do que las interacciones que los sujetos tienen con otros están profundamente teñidas por teorías intuitivas, casi nunca explicitadas, que delimitan el accionar educativo; por lo que, cualquier cambio o innovación en las prácticas educativos tendrá que lidiar, compartir, retemplar o modificar esas teorías. Asimismo, Melasalmi y Husu (2019) mencionan que los cambios, por lo gene- ral, están más centrados en los destina- 14 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores tarios, los estudiantes, y no tanto, en las propias acciones. Por eso la importancia de ofrecer marcos formativos tendientes a desarrollar la agencia, como una cons- trucción que implica poder iniciar y lle- var a cabo actividades por nuestra cuen- ta. Es decir, desde la formación inicial se deben generar condiciones para facilitar el sentido de agencia a través de la inte- racción activa entre los futuros docentes y los diversos contextos y entornos de aprendizaje y de enseñanza (Lipponen y Kumpulainen, 2011). Los entornos de aprendizaje que en la formación docente se crean y recrean constantemente a tra- vés de múltiples encuentros y prácticas pedagógicas pueden facilitar o inhibir la construcción de un fuerte sentido de agencia profesional de los futuros docen- tes (Melasalmi et al., 2019). Encuentro y practicas pedagógicas que son esenciales, en tanto Bruner (1997) sostiene que las personas organizan los diversos momentos agentes en ficheros, registros del pasado (o memoria auto- biográfica) que son muchas veces extra- polados el presente o al futuro. Desde un enfoque ecológico de la agencia, ésta es definida como un proceso situado en el tiempo, informado por el pasado, orientado hacia el futuro y actuado en el presente (Emirbayer y Mische, 1998) y, en términos de Priestley et al (2015) la agencia es el resultado de la interacción entre las dimensiones iterativa, prácti- co-evaluativa y proyectiva. En ese mar- co, el presente estudio se propone des- cribir una experiencia educativa basada en la creación de contextos mediados por TIC mediante el uso de QR -Quick Response-teniendo como objetivo com- prender las definiciones y re-definiciones que los futuros docentes construyen en torno a la agencia iterativa, proyectiva y practica-evaluativa mientras interactúan con tal recurso digital-educativo en la planificación de un recorrido educativo enlazado a temas curriculares de sus fu- turas prácticas docentes. DESARROLLO La agencia como concepto original en los estudios desarrollados en el cam- po de la formación docente, desde una perspectiva ecológica, se lo comprende como un proceso en constante transfor- mación en función de las interacciones de los sujetos con los contextos y los re- cursos que median sus comportamien- tos (Emirbayer et al., 1998). Desde esta perspectiva, la dimensión temporal toma gran relevancia para comprender que la agencia es producto de las interrelaciones que tengan lugar entre las dimensiones iterativa, práctico-evaluativa y proyecti- va (Priestley et al, 2015). La dimensión iterativa, comprende la historia de vida de un futuro docente acompañado de su trayecto formativo. La dimensión prácti- co-evaluativa, incluye aspectos culturales (ideas, valores y creencias), estructurales (estructuras sociales, roles y relaciones) y materiales (recursos y entorno físico). La dimensión proyectiva consiste en activi- dades y, objetivos a largo y corto plazo (Kayi-Aydar et al., 2019). 15Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 El elemento iterativo, según Emirbayer et al (1998) se refiere a la reactivación selec- tiva de patrones pasados de pensamiento y acción, incorporados rutinariamente en la práctica, dando así estabilidad y orden a ciertas prácticas educativas a lo largo del tiempo. El elemento práctico-evalua- tivo, implica la toma de decisiones sobre los medios y fines de la acción, lo que puede implicar mantener el statu quo o cambiar/ajustar acciones o relaciones. Y, finalmente, el elemento proyectivo, hace a las futuras acciones, no solo repitien- do rutinas, sino replanteando planes y habilitando posibles transformaciones y alternativas de respuesta a los problemas (Damşa et al., 2021). Los elementos de la agencia previamen- te mencionados, aplicados al ámbito educativo y al uso de diversos recursos digitales, facilitan la comprensión del potencial que las experiencias educativas pueden tener para impulsar y dar forma a las acciones de los docentes en relación con estas herramientas. Sin embargo, también son útiles para enfrentar las li- mitaciones, como el poco dominio de las TIC, la falta de apoyo institucional, una infraestructura deficiente y otros desa- fíos. Partimos del supuesto de que cada uno de estos elementos se manifiesta en la práctica docente durante experiencias que invitan a incorporar lo digital en el desarrollo de los procesos formativos. Esto transforma el accionar educativo, permitiendo la actualización del reperto- rio de métodos de enseñanza esenciales, especialmente tras la emergencia sanita- ria por COVID-19. Durante esta crisis, lo digital generó cambios disruptivos en el modelo educativo, posibilitando la co- existencia de lo presencial y lo virtual, así como la integración de las TIC en las propuestas académicas. Al respecto, Sang (2020) menciona que la agencia docente se ocupa de la capa- cidad de los docentes para crear y rea- lizar cambios pedagógicos, así como de aplicar y ajustar sus actividades en entor- nos educativo cambiantes. En relación a la agencia y las TIC, Albion y Tondeur (2018) y Rigo (2023) entienden que la agencia es un proceso iterativo encami- nado a ampliar y actualizar los conoci- mientos de los docentes en el contexto de su trabajo. Es decir, la agencia puede describirse como la capacidad de las per- sonas para controlar y gestionar las TIC, para modificar o desarrollar herramien- tas digitales y transformar sus prácticas pedagógicas y las creencias en torno a ellas. En ese proceso las tres dimensiones de la agencia son esenciales; tal como lo propone Philpotts y Oates (2017) la for- mación que reciben los futuros docentes puede propiciar escenarios para un mejor desarrollo y disposición para la agencia; de modo tal que, en sus futuras acciones siendo ya docentes (aspecto práctico-eva- luativo presente), tengan pasados forma- tivos (aspecto iterativo) que sean más fa- vorables para ejercerla (Lipponen et al., 2011; Vaughn 2013; Soini et al., 2015). Priestley et al (2012) sostienen que, al pensar en la formación de los maestros del mañana, es importante atender a la naturaleza de los trayectos formativos que, de ser estos significativos en el de- 16 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores sarrollo de la capacidad de cuestiona- miento e innovación, permitirán que se conviertan en agentes de cambios con potencial para interrumpir las formas habituales de pensar los procesos de en- señanza y de aprendizaje. En tal sentido, varios estudios han intentado explorar la agencia de los docentes en la reforma cu- rricular y la actualización de los recursos educativos. El estudio cualitativo de Reinio et al (2022) estudiaron la agencia transforma- dora y la actividad profesional innovado- ra relacionada con la pedagogía digital, sostenido que las instituciones educativas no han logrado integrar completamente las tecnologías digitales en sus prácticas, sino que continúan brindando un apo- yo superficial a los estudiantes cuando se trata de desarrollar sus competencias digitales creativas y académicas. Tras en- trevistar a docentes en el marco de un programa de digitalización, los investi- gadores llegan a la conclusión de que los roles profesionales de los docentes pue- den ampliarse significativamente si se les brinda respaldo institucional, tiempo para desarrollar prácticas digitales y un marco para construir una red de mejora profesional para compartir su experien- cia y co-construir conocimientos. Asimismo, la investigación de Carson et al (2021) indagó cómo los podcasts de estudiantes de magisterio pueden cons- tituir un formato novedoso y potencial- mente poderoso para la agencia estudian- til, en tanto se lo comprenda como un espacio de diálogo, donde los alumnos pueden interactuar y discutir asuntos de importancia para su educación y futura profesión. Concluyendo que el podcast surge como un espacio construido social, tecnológica y discursivamente, que se convierten en herramienta para que los participantes elaboren y piensen tanto emocional como conceptualmente, de forma colaborativa y crítica sobre cómo quieren que sea su educación y en qué tipo de docentes les gustaría convertirse. En la misma línea, Brevik et al (2019) analizaron cómo los estudiantes de ma- gisterio responden a una formación en torno a las TIC y buscan transformar su repertorio de Competencia Digital Profesional. Entre los resultados encon- trados, mencionan que los estudiantes desarrollan formas innovadoras de utili- zar la tecnología para mejorar el entorno de aprendizaje bajo una competencia que denominan como agencia digital trans- formadora. Entre los antecedentes citados, se mues- tra una diversidad de recursos digitales que se han utilizados para promover la agencia en futuros formadores. En esta investigación interesa profundizar en los QR, cuya función es motivar el uso de las TIC y establecer enlaces entre dife- rentes materiales usados durante las cla- ses (Hernández-Moreno et al., 2020), como la generación de QR sobre deter- minadas ubicaciones geográficas para re- coger información detalla de una calle, un recorrido o sitio en particular (Veledo et al., 2019). Antecedentes que resaltan la importancia de incluir tal recurso digita- le para promover en los futuros forma- 17Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 dores la agencia como una construcción temporal y situada en experiencias edu- cativas diversas recibidas en sus proyec- tos formativos como futuros docentes. METODOLOGÍA La investigación desarrollada se enmarca en un diseño cualitativo-interpretativo. Erickson (1989) define que, en este tipo de estudio, el investigador procura com- prender los modos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, constituyen ambientes unos para otros. Particularmente, se pretende compren- der las definiciones y re-definiciones que los futuros docentes construyen en torno a la agencia iterativa, proyectiva y prac- tica-evaluativa mientras interactúan con tal recurso digital-educativo en la plani- ficación de un recorrido educativo enla- zado a temas curriculares de sus futuras prácticas docentes. -Participantes Del estudio participaron 17 sujetos, la totalidad de estudiantes pertenecientes a dos cátedras; 6 de ellos estaban cursando la práctica IV del Profesorado en Histo- ria en el Instituto Superior María Inma- culada (ISMI) y el resto haciendo la ma- teria Psicología Educacional dictada por la Universidad Nacional de Río Cuarto para diversos profesorados, a saber: Len- gua y Literatura (n=4); Bilogía (n=2); Química (n=1) e Historia (n=4). Respec- to a la distribución por género, la mayo- ría pertenece al grupo de mujeres (n=13), mientras que los valores para edad de los 19 a los 59 años, muestran una gran dis- persión (M=28,82; SD=10,73). La mues- tra fue por conveniencia y todos ofrecie- ron su consentimiento informado. -Desarrollo de la experiencia Se diseñó una experiencia educativa para atender al objetivo general enunciado. En primera instancia, se le solicitó a cada estudiante que de manera individual pla- nifiqué una salida o recorrido por la ciu- dad como futuro docente, se incluyeron algunas preguntas qué orientaban la ta- rea, ¿Cómo lo planificarías? ¿Qué aspec- tos o elementos tendrías en cuenta? Una vez concluido ese primer momento, se les consultó, ¿Qué elementos de tus ex- periencias pasadas consideras que tuviste en cuenta? ¿Recordás alguna experiencia de los niveles educativos anteriores sobre recorridos en la ciudad? ¿Qué recordás de esas experiencias, qué rasgos te llamó la atención? ¿Qué elementos pondrías en acción en un recorrido a futuro? ¿Cómo fue la participación de los estudiantes y cuál fue el rol de los docentes? El pro- pósito fue activar la dimensión iterativa de la agencia, es decir, que cada uno pu- diera recuperar patrones o acciones de experiencias pasadas de sus trayectos for- mativos previos o de sus experiencias do- centes en los espacios de práctica docente de las carreras que estuvieran cursando. En un segundo momento, se llevó a cabo la lectura de artículos, uno de Lectura de Trilla (1997), el cual hace referencia a las relaciones entre medio urbano y Educa- ción, y otro de Coma (2013), que refiere 18 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores a la digitalización de propuestas peda- gógicas con el uso de QR para conocer ciudades. Una vez finalizada la lectura de los textos y la presentación, se les solicitó que reflexionarán sobre lo planificado, para la cual se ofrecieron algunos inte- rrogantes: ¿Qué cambiarías o sumarías?, ¿Qué otro rumbo podría tomar si pensa- mos en el cambio educativo transcurrido en los últimos dos años en torno a las TIC y contemplando la nueva genera- ción de estudiantes?, ¿Qué podés realizar vos, desde tu lugar, para contemplar esos desafíos? ¿Qué alternativas propondrías? y, ¿Qué personas podrían estar involu- cradas en ese proceso? Asimismo, se los invitó a jugar y explo- rar dos recorridos virtuales; para los es- tudiantes de la UNRC se les ofreció dos recorridos (Ver un ejemplo en la figura 1) por la universidad, uno secuenciado y otro abierto (Coma, 2013). Mientras que, para los estudiantes del ISMI, también se ofrecieron ambos tipos de recorridos, pero por lugares históricos de la Ciudad de Río Cuarto. En cada uno tenían que escanear los Códigos QR con un dispo- sitivo móvil y explorar el itinerario (para poder acceder a la información de los QR, previamente tuvieron que responder correctamente un acertijo vinculado con el contenido disciplinar de cada carrera). En esta instancia se buscó que los estu- diantes pudieran a partir de la dimensión proyectiva de la agencia explorar posibles alternativas, o futuros trayectos de ac- ción, en tanto implica orientación hacia el futuro, no sólo repitiendo rutinas pa- sadas sino replanteando y reformulando planes, lo que posibilita la transforma- ción. Figura 1. Ejemplo de un recorrido 19Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 Por último, se los invitó a reflexionar nue- vamente sobre las dos instancias previas, pensándose como futuros profesores, al- gunos de los interrogantes que guiaron el diálogo fueron: ¿Qué recorridos rea- lizaron?, ¿Qué fue lo que más les gustó?, ¿Cuáles son los desafíos o problemas a los que creen que se enfrentarían para llevar adelante este tipo de propuestas?, ¿Cuáles serían las soluciones posibles? y ¿Cómo reformularían la práctica docente? A modo de trabajar la dimensión evaluati- va-práctica de la agencia, o “la capacidad de los actores para hacer juicios prácticos y normativos entre posibles trayectorias de acción alternativas, en respuesta a las demandas emergentes, dilemas y ambi- güedades de las situaciones en evolución actual” (Emirbayer et al., 1998, p. 971). Cabe destacar que, si bien cada instancia se presentó para una de las dimensiones de agencia, las tres: iterativa, proyectiva y evaluativa-práctica, trabajan de manera entrelazadas y la experiencia se debe in- terpretar como un todo. -Instrumentos Para la recolección de datos se llevaron a cabo dos etapas. Durante el desarrollo de la experiencia los estudiantes fueron registrando todas sus ideas, a modo de cuaderno de campo abierto, en un pro- tocolo donde tuvieron la posibilidad de ir apuntando sus respuestas a las diver- sas consignas y propuestas realizadas. Asimismo, al finalizar la experiencia, se dialogó e intercambiaron perspectivas sobre los posibilidades, limitaciones y obstáculos de incluir lo digital como re- curso educativo en sus futuras prácticas profesionales, sobre lo cual se hicieron observaciones no participantes y no es- tructuradas. -Análisis de datos Los datos recabados se analizaron con- templando el método de comparación constante para la generación de catego- rías emergentes, siguiendo los lineamien- tos de Vasilachis (2006). Asimismo, se triangularon los datos recolectados de ambos instrumentos (Hernández et al., 2014). Resultados A continuación, se presentan las dos ca- tegorías elaboradas, ejemplificando y dis- cutiendo los resultados encontrados. -Itinerarios construidos, reconstruidos y resignificados Las voces de los estudiantes mostraron diversas vivencias previas y recuperaron muchas experiencias del pasado para pensar un recorrido educativo por una ciudad con el fin de enseñar un determi- nado contenido disciplinar. En las pri- meras respuestas se evidenciaron elemen- tos que dieron cuenta de la capacidad de recordar, seleccionar y capitalizar el cuer- po existente de conocimientos y prácti- cas. Algunos estudiantes escribieron: Si tuviera que poner en marcha una ex- periencia, una salida o recorrido por la ciudad como docente a la hora de plani- 20 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores ficarlo tendría en cuenta la vinculación entre el contenido a trabajar y la elección del espacio a visitar. Me gustaría poder elegir un lugar/recorrido que no sea o esté tan visibilizado en la ciudad, o que sea significativo para mis estudiantes. Algunos aspectos que tendrían en cuenta sería visitarlo previamente al diseño de actividades o consignas de trabajo (E). Como docente organizaría un recorrido por la ciudad, como voy a ser docente de historia trataría de hacer el recorrido por los lugares históricos de la ciudad (H). Pondría en marcha una visita a un museo de la ciudad donde los alumnos tendrían que recorrer por cuenta propia el museo, tomando fotos y notas. Luego esto, elegir un tema a elección por los alumnos, para ser estudiado a más profundidad. Termi- nada la investigación presentar de forma oral y con soporte digital (Power Point). Todo esto viene de ayuda para la com- prensión y apropiación de los contenidos de historia regional, nacional o mundial (K). Identificar puntos/espacios de interés en la ciudad que se relacionen con los con- tenidos abordados en el aula - la ciudad como “ejemplificadora” de la teoría (J). Comenzaría desde el centro de la ciudad (Plaza Roca) y recorrería las principales instituciones (educativas, eclesiásticas y civiles), que rodean la misma y la zona aledaña (Municipalidad, Teatro, Escue- la Normal, San Buenaventura, Carmen, Banco Nación, etc.), (L). Conocimientos y prácticas que emergie- ron tras recuperar experiencias previas y contenidos previos trabajados en las materias cursadas con anterioridad en la carrera de formación docente, recupe- rando saberes acerca de cómo planificar una actividad, referidos a seleccionar un contenido a enseñar y aprender, o definir el objetivo y los destinatarios, así como, qué elementos incluir antes, durante y después a un recorrido educativo. Asi- mismo, en los siguientes comentarios, también se observó que los recursos a los cuales recurrieron los estudiantes refe- rían en su mayoría a recorridos presen- ciales: Como elemento de mis experiencias pa- sadas tuve en cuenta un recorrido que hicimos durante el cursillo de ingreso en el museo del ferrocarril que está ubicado en el andino. También recuerdo que en la primaria hicimos un recorrido sobre los sitios más importantes de la ciudad. En ese recorrido los profesores cumplían el rol de guías y los alumnos de oyentes (H). Recuerdo una tarea durante mi forma- ción en el nivel secundario enmarcada en el espacio curricular: artes visuales. La misma consistía en trasladarnos - el grupo y en supervisión del docente - a la plaza del pueblo y, a partir de lo que allí observamos retratar alguna “imagen” que nos llamara la atención, teniendo en cuenta lo visto durante las clases como, por ejemplo, puntos de fuga, encuadres, etc. (J). 21Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 Uno de mis viajes que realicé en el secun- dario, en la materia de historia, fue uno en particular que me marcó mucho, visi- tamos La Perla y el museo de la memoria en Córdoba (K). Para responder cómo planificaría una salida tuve en cuenta algunos elementos de una experiencia previa que tuve du- rante el secundario. Recuerdo que fue un proyecto interdisciplinario, en el que se abordó como eje transversal el río de la ciudad. Los elementos de esta expe- riencia que pondría en acción en un re- corrido futuro, sería que la visita constó de tres instancias de trabajo, una previa, una durante y una posterior, lo cual, des- de mi perspectiva logró resultados muy significativos. Por otra parte, la partici- pación de los estudiantes fue activa y el rol de docentes fue de guías. De manera que los protagonistas de la exploración y observación fuimos los alumnos, mien- tras que los profesores nos brindaban he- rramientas para hacerlo (D). Todos los que tuvieron ocasión de hacer recorridos como estudiantes en los di- versos niveles del sistema educativo, los recuerdan en el marco de visitas presen- ciales. Es de destacar que el 50% no con- taba con recuerdos previos en sus itine- rarios escolares formales o no formales. La agencia iterativa de los estudiantes se construyó en base a tales experiencias, conformando lo que Biestaet al (2015) denominaron creencias acerca de lo que puede suponer “hacer un recorrido edu- cativo por la ciudad” para enseñar un determinado contenido, conformando percepciones, juicios y toma de decisio- nes que motivan e impulsan la acción docente. Al mismo tiempo, Priestley et al (2015) enfatizaron que la educación de los do- centes junto con experiencias previas en las escuelas, el diálogo con pares, la ex- posición a la cultura escolar y las opor- tunidades de desarrollo profesional con- tribuyeron a la dimensión iterativa de la agencia y a su redefinición. Reconstruc- ción que se pudo observar cuando los es- tudiantes, después de interaccionar con los QR, lograron advertir la posibilidad de pensar un recorrido virtual, amplian- do sus repertorios de acciones formativas. Me gustaría sumar más la utilización de las TIC a la hora de llevar una actividad y poder usar dispositivos que uno usa co- tidianamente. Estaría buenísimo generar una actividad desde la asignatura de his- toria e ir al museo y escanear los códigos aparte de la visita guiada normalmente. Estaría buenísimo promocionar, difun- dir más las nuevas tecnologías en relación con lo educativo y poder brindar charlas para que tanto alumnos como docentes se involucren en las nuevas tecnologías y las utilicen como una herramienta más para el aprendizaje (A). Sumaría a mi anterior respuesta el pensar la ciudad como un espacio de educación, de pensar a la ciudad como un espacio donde las personas también aprende- mos de una manera diferente, desde la autodidaxia. Si bien, había contemplado el uso de las TIC como recurso, imple- mentaría también como posibilidad el 22 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores uso de QR. Creo que, desde mi lugar, para contemplar estos desafíos podría proponer desde mi futuro rol docente intervenciones educativas, que ayuden e inviten a los alumnos a conocer más sobre la cultura local y a descubrirla de una manera diferente a como lo hacemos desde la cotidianeidad. Como alternati- vas propondría recorrer diversos espacios de la ciudad que se relacionen con algu- nos contenidos y que se realice desde la interdisciplinariedad (D). Teniendo en cuenta lo abordado sumaría algunos aspectos sobre la planificación de un recorrido por la ciudad. Agregaría el uso de las TIC, ya que considero que de esta forma la propuesta estaría relacio- nada con la nueva realidad tecnológica por la que pasan los jóvenes hoy en día. Creo que la alternativa que podría utili- zar es la del QR porque si bien no es algo que conozco en profundidad, considero que es algo que puede brindar una nueva experiencia a la actividad. Las personas que pueden estar involucradas pueden ser los docentes y, también los alumnos. Estos últimos podrían estar involucrados en esta alternativa porque creo que esta- rían en otro lugar y esto podría motivar para participar en el recorrido. En el sen- tido de crear una actividad de recorrido en el que los alumnos posteriormente creen QR con videos o imágenes que den cuenta de lo aprendido en dicho recorri- do (G). Conocer la ciudad estos lugares impor- tantes en conocer de una manera virtual abre muchas posibilidades. Salir fuera de la institución educativa con un grupo de estudiantes implica mucha responsabili- dad y gestión. De manera virtual es algo más sencillo e incluso más integral, ya que existen estudiantes que por diversas discapacidades no podían salir o visitar algunos lugares. Además, los estudiantes manejan muy bien la tecnología, por lo tanto, podría adaptarse fácilmente. Si bien me gustaría que conozcan el espa- cio físico para vivir de un modo mayor la historicidad de los lugares, la virtua- lidad se presenta como una alternativa muy viable, involucrando e incluyendo a todos dentro del sistema educativo (M). Nuevas instancias de formación se inte- graron al repertorio de estrategias y he- rramientas que, estos futuros formadores tendrán para planificar experiencias edu- cativas junto a sus estudiantes, amplian- do también las posibilidades de innovar la práctica educativa conjugando la agen- cia iterativa y proyectiva reformuladas en nuevos planes y proyecciones incluyendo las TIC. La agencia como situada y di- námica, se enriqueció de los contextos que se configuraron en los espacios de formación inicial. Al respecto, Lipponen et al (2011) entendieron que la agencia docente, al igual que la agencia huma- na en general, se construyó y reconstru- yó continuamente según el contexto, el objeto de la actividad y las experiencias de aprendizaje previas. Como lo expli- can Toom et al (2017) y Cohen y Hill (1998) el sentido de agencia refiere a la capacidad de poder preparar el terreno para la gestión intencional y responsable del aprendizaje en diversos contextos del trabajo docente, tanto físicos como vir- 23Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 tuales. -Innovación, resistencias, barreras y des- igualdades sociales Los procesos de innovación en educación fueron y son atravesados por dimensio- nes territoriales y sociales que delimitan y definirán los rumbos del accionar edu- cativo. Asimismo, la disponibilidad de recursos y la infraestructura sobre los que se sustenta el proceso educacional pue- den condicionar la posibilidad de cam- bio. Nguyena et al (2022) postulan que el logro de la agencia mejoraba cuando los sujetos tenían un mayor repertorio de experiencias pasadas, metas futuras y recursos en el presente para aprovechar. Sin embargo, la agencia estuvo restringi- da por los límites del espacio percibido. Particularmente, en este estudio cuando los estudiantes se situaron en su futuro rol profesional, advirtieron algunas ba- rreras culturales, estructurales y mate- riales que ponían en jaque la dimensión práctico-evaluativa de la agencia. Al res- pecto mencionaron: Yo digo un solo detalle que te lo plan- teo desde el tema de las TIC… Hay un cierto porcentaje de la población que no está bajo las mismas condiciones educa- tivas, no tienen los mismos elementos, hay muchos chicos que no tienen celular, no pueden acceder a alguna. Está muy bueno, pero no sé si todavía llegaríamos a todos los lugares para poder realmente utilizarlo como una herramienta con la educación del día a día. Esa es una pre- gunta que yo me hago, ¿Llegaremos a ni- velar esas desigualdades? (Diálogo, E1). En el intercambio de perspectivas se ad- virtieron tanto barreras materiales como culturales, ligadas a las capacidades di- gitales que poseían los docentes para usar y desarrollar clases a partir del uso de las TIC. En tal sentido, Priestley et al. (2015) mencionaron que los factores materiales relacionados al entorno físico, junto con la disponibilidad y el uso de re- cursos por parte de los docentes, podían dar forma a las experiencias de agencia o limitarlas. Asimismo, respecto al uso de esos recursos, se encontraron algunos comentarios que ponían en evidencia al- gunas resistencias al cambio: No cambiaría nada del recorrido, no incluiría las TIC, no es necesario hacer cambios, yo me forme sin las TIC si ten- go una muy buena formación, si involu- craría a los estudiantes a investigar sobre esos lugares e incorporar sus investiga- ciones o información (distinta) que en- cuentren para complementar esos lugares trabajados (L). No cambiaría, ya que considero que esta- ba muy bien organizada, se puede educar sin TIC. Lo que sí sumaría, es poder lle- var a cabo las actividades que no se pu- dieron hacer por mal tiempo (lluvia) si bien estaba prevista otra actividad, pero no era lo mismo (C). Haapasaari et al (2016) postularon que el desarrollo de la agencia presenta diver- sas etapas, siendo la resistencia al cam- bio, o adoptar uevos modos de hacer o tomar iniciativas diversas, las más ini- 24 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores ciales. En parte esa tendencia al status quo, que limita a la agencia práctica-eva- luativa, se relaciona con algunas creen- cias, expectativas, ideas, y concepciones acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se habían construido como estudiantes a lo largo de todo su trayecto formativo (Marcelo y Vaillant, 2018). Al respecto, Biesta et al (2015) ex- pusieron que algunas creencias parecen limitar la agencia de sujetos en pos de la innovación y la transformación educati- va; limitando, a la vez, su potencial para visualizar diferentes futuros. Sin embargo, otro grupo, buscó posibles acciones alternativas frente a los obstácu- los materiales o estructurales en respuesta a las demandas emergentes, los dilemas y las ambigüedades que las situaciones educativas diversas pueden generar. En los siguientes extractos se observaron al- gunas iniciativas que nutrieron la agen- cia práctica-evaluativa: Una posible solución si no se tiene in- ternet ...se me ocurría a mi generar, su- pongamos esto sí lo podemos hacer, un mapita como este, pero más grande, para que los chicos tengan el plano de la ciu- dad, decirles “chicos, nosotros estamos acá…”, etcétera. Y con el celular del pro- fe. (Diálogo, E5). Y que estén proyectados, no sé, en un Power, lo que fuere. Incluso si tenés co- nexión interna, o si no tenés conexión in- terna con los datos que tiene el profe, que eso también es sencillo de hacer, y ya di- rectamente te abre el videíto, el programa o lo que vos hayas programado. Puede ser una solución en ese aspecto que se me ocurría (Diálogo, E3). O sea, yo con esto no quiero decir que las salidas educativas en físico y real, di- gamos, hay que dejarlos de lado y decir “bueno, a partir de ahora con esto chau, no salimos más”, sino que es una opción más, o sea, son herramientas digamos, todos son valiosas, eso lo hemos charlado un montón de veces con los chicos, con este grupo y con otros. Un buen docente lo que tiene es un montón de herramien- tas disponibles y sabe cuál utilizar en cada momento, en ese sentido también pensar esta potencialidad, digamos, para poder ir directamente enseñar (Diálogo, E8). También la posibilidad de que hay es un espacio público con wifi gratis. Yo sé que podemos decir es el papeleo. Pero bueno, quizás el papeleo vale la pena para hacer esta actividad. Ya que no puedo hacer el recorrido por toda la ciudad, por lo me- nos me voy a un espacio público con wifi gratis y me tiro ahí con los chicos a tra- bajar con este tipo de mapas. Es una op- ción, implica el papeleo (Diálogo, E15). Yo recién escuchando lo que decía mis compañeros y lo que ustedes también comentaban, el tema del docente que no tiene ese acceso, que no lo puede hacer. Yo pensaba, ¿Cómo lo podría hacer? Y se me ocurre lo mismo; mapas de Río Cuarto, todas las escuelas tienen. En todas las escuelas, el mismo docente lo podría tomar, su propia computadora sin internet ahí, pero en su casa sí. Podría 25Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 descargar los videos, mostrárselos, hacer este tipo de juegos con los chicos, que lo seduce, como dice mi compañero, y de acuerdo con las pistas, lo que vayan sacando, proyectándoselo a través de la computadora (Diálogo, E6). Priestley et al (2015) consideraron que un docente o futuro formador logra agencia cuando puede considerar alternativas y es capaz de juzgar qué opción sería la más adecuada a la luz de sus objetivos. La agencia no estaba presente si no había opciones para la acción o si el maestro simplemente seguía patrones rutinarios de comportamiento habitual sin consi- derar las alternativas o innovaciones. Ser agentes suponía ser un docente reflexivo, que valoraba entre varias opciones, de- pendiendo del escenario educativo, las limitaciones y posibilidades que se pre- sentaban en la realidad educativa donde estaban ejerciendo sus roles, aspectos que se dejaron entrever en los últimos dos diálogos. Asimismo, los estudiantes iban cons- truyendo una visión de la enseñanza y una capacidad para desarrollar un am- plio repertorio para explotar su espacio profesional, incluso en ocasiones frente a desigualdades socio-económicas diver- sas. En otras palabras, son sujetos que se preparaban para ser futuros docentes y lograban recurrir tanto a experiencias pasadas como así también imaginar otras posibilidades con los recursos disponi- bles en sus futuros entornos laborales. Por último, apareció la actualización y la formación continua. Frente a las TIC y su inclusión, los estudiantes plantearon dos escenarios, por un lado, el poco ma- nejo y uso de los recursos tecnológicos en educación y, por otro lado, la necesidad de estar en permanente formación para hacer lugar a los cambios que las socieda- des digitales imprimen a cotidiano. Así lo expresaron: También hay una realidad, de dos profes; hay muchos que no manejan tecnolo- gías, que se han adaptado un poco ahora gracias a la pandemia, pero no saben… digo, esto de pasar datos a la máquina y todo eso, no, todo el mundo no sabe hacer. Pero digo, está bueno plantearlo, porque el docente también se tiene que empezar a capacitar (B). Está bueno ir conociendo y leyendo, porque a través del estudio uno también incorpora nuestro conocimiento. Pero eso que decís vos, Profe, me parece que dispara esto que decía al principio, la ne- cesidad de pensar la formación docente inicial, para cortar estas brechas en el conocimiento humano, ¿Qué estamos formando? Les estamos dando todas las herramientas para que se inserten en el aula (K). Ukkonen-Mikkola y Varpanen (2020) expusieron que el trabajo de los docentes está sujeto a cambiantes circunstancias sociales y culturales que creaban nuevos desafíos, emergiendo la formación con- tinua como un elemento esencial en los trayectos profesionales de los maestros. Al respecto, Tao y Gao (2017) encuen- traron que la actualización permanente 26 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores hacia otros aprendizajes para poder en- señar mejor, surgió como una elección agencial de los sujetos para dirigir y com- prometer sus energías hacia la reflexión de diversos saberes que acortan la brecha entre la formación académica recibida y el conocimiento necesario para la ense- ñanza en escenarios caracterizados por las transiciones. Discusión El objetivo de esta investigación fue des- cribir una experiencia educativa basada en la creación de contextos mediados por TIC mediante el uso de QR, teniendo como objetivo comprender las definicio- nes y re-definiciones que los futuros do- centes construyen en torno a la agencia iterativa, proyectiva y práctica-evaluati- va mientras interactúan con tal recurso digital-educativo en la planificación de un recorrido educativo enlazado a temas curriculares de sus futuras prácticas do- centes. Son los cambios transcurridos en los úl- timos tres años, lo que marcan la nueva agenda educativa y las piezas del nuevo tablero de acciones formativas a concre- tar. La necesidad de generar espacios de formación ensamblados a los tiempos que corren es una prioridad de larga tra- dición, el impulso por una pedagogía moderna que defiende el aprendizaje cen- trado en el estudiante y habilitado por la tecnología entra en tensión con las zonas de comodidad de los docentes que aún se encuentran en un aula basada metodolo- gías tradicionales (Kimber et al., 2010). Dicha prioridad abre el juego de la for- mación docente inicial hacia las TIC con docentes más agentes, que tengan la ca- pacidad para enseñar dados los recursos y las limitaciones del ambiente de traba- jo, y en el marco de sus creencias, valores y atributos personales. En tal sentido, los resultados encontrados, muestran con- sonancia con una perspectiva ecológica de la agencia, como situada y dinámica, lo que implica que la agencia del estu- diante está continuamente fluctuando, cambiando y adaptándose a variaciones y cambios contextuales (Mercer, 2012). En esas transformaciones, las tres dimensio- nes de la agencia, siguiendo a Emirbayer et al (1998) y coincidiendo con lo hallado en este estudio, la participación en expe- riencias educativas evoca la selección de hábitos, la imaginación de futuros alter- nativos y la elaboración de juicios entre ambos, en busca de soluciones. Por lo que se concluye que los futuros formadores que tienen la posibilidad de tener instancias formativas que los desa- fíen a usar nuevos recursos y, en parti- cular digitales, logran expresar la agencia al enfrentar los problemas emergentes brindando soluciones habituales e ima- ginando nuevas soluciones (o nuevos problemas) y juzgando qué hacer a con- tinuación, tal como lo platean Damşa et al (2021) y Toom et al (2017) cuando postula que la oferta de prácticas trans- formadoras durante la formación do- cente inicial, hace más probable que las promuevan en su trabajo como futuros docentes. 27Daiana Yamila Rigo, Stefania Amaya, Guadalupe Guarido, Lucía LLanes Educación Superior Año XXII, No. 36 Julio-diciembre 2023 En esas instancias formativas, la agencia comprendida como una secuencia tem- poral donde se conjuga lo iterativo, lo proyectivo y práctico-evaluativo, los es- tudiantes logran recuperar experiencias pasadas, nutrirse de nuevas perspectivas y acciones educativas contemplando las posibilidades y las barreras personales, a nivel de las creencias y, limitaciones materiales, en relación a las desigualda- des de acceso a recursos y dispositivos tecnológicos. No obstante, también for- mulan trayectos alternativos para encon- trar soluciones o bien se mantienen bajo las rutinas ya establecidas. Al respecto, Leijen et al (2019) plantean que los do- centes, o quienes se están preparando para serlo, poseen diversos antecedentes y propósitos, perciben e interpretan de manera diferente los facilitadores, las li- mitaciones y los recursos que tienen en una situación. Asimismo, los resultados muestran en consonancia con lo plantea- do por Aguirre-Canales et al (2021) que el aprendizaje continuo es la clave para superar las limitaciones tanto personales como contextuales que atraviesan el ejer- cicio docente. Para finalizar, se considera necesario se- guir indagando la agencia de los futuros formadores desde diversas perspectivas metodológicas, incluyendo análisis cuan- titativos que permitan complementar y enriquecer los resultados encontrados. En síntesis, los futuros formadores que participaron de esta investigación, ac- tivaron cada dimensión de agencia (ite- rativa, práctico-evaluativa y proyectiva), revelando sujetos que eligieron replicar la enseñanza regular, así como, estudiantes que replantean sus planes frente a los TIC (QR) para pensar un recorrido educativo por una determinada ciudad, buscando alternativas a los desafíos estructurales y personales, valorando soluciones acordes al escenario donde será posible ejercer sus roles como educadores. Conclusión Se destaca la importancia de adaptar la formación docente inicial a los cambios que impregnan a la sociedad, en general y, a la educación, en particular, concreta- mente en la inclusión del TIC para pro- mover una pedagogía centrada en el es- tudiante. Aquellos futuros docentes que participan en experiencias formativas que los desafían a utilizar nuevas herramien- tas digitales expresan una mayor agencia al enfrentar problemas emergentes, bus- cando soluciones creativas y adaptándose a los cambios contextuales. Asimismo, logran optar por trayectos alternativos para abordar los retos que enfrentan en su formación. Finalmente, se acentúa la importancia del aprendizaje continuo para superar las limitaciones personales y contextuales del ejercicio docente. Referencias bibliográficas Aguirre-Canales, V. I., Gamarra-Vás- quez, J. A., Lira-Seguín, N. A. y Car- causto, W. (2021). La formación conti- nua de los docentes de educación básica 28 Los recursos digitales como herramientas para repensar la agencia docente en futuros formadores infantil en américa latina: una revisión sistemática. Investigación Valdizana, 15(2), 101–111. https://doi.org/10.33554/ riv.15.2.890 Albion P. R. y Tondeur J. (2018). 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