UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS (UAPA) VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO DOCTORADO CONSORCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESTUDIO EXPLICATIVO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ANÁLISIS CRÍTICO-REFLEXIVO DE LOS PROBLEMAS ÉTICOS DE LA SOCIEDAD EN LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, 2023 JUAN CASTILLO CABRAL Santiago de los Caballeros, 2023 2 UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS (UAPA) ESTUDIO EXPLICATIVO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ANÁLISIS CRÍTICO-REFLEXIVO DE LOS PROBLEMAS ÉTICOS DE LA SOCIEDAD EN LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, 2023 Tesis presentada para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación Por: JUAN CASTILLO CABRAL Director de Tesis: Dr. C. Olga Lidia Pérez González Santiago de los Caballero, 2023 UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS (UAPA) 3 ESTUDIO EXPLICATIVO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ANÁLISIS CRÍTICO-REFLEXIVO DE LOS PROBLEMAS ÉTICOS DE LA SOCIEDAD EN LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, 2023 Por: JUAN CASTILLO CABRAL Tesis presentada como requisito para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación, considerado en nombre de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), por el siguiente Jurado, en la ciudad de Santiago de Los Caballeros en el mes de junio 2023, ________________________ __________________________ Jurado Jurado ________________________ __________________________ Jurado Jurado __________________________ Jurado Santiago De Los Caballeros, mes de 20XX 4 DEDICATORIA A todos los pueblos que por una u otra razón no han tenido acceso y oportunidad a una educación para liberarse del oprimido en un mundo cada día más desigual, de manera que este trabajo sirva para motivar la utopía a los gobiernos latinoamericanos a entender que sólo la alta inversión en la educación al hombre supera. Un sueño latinoamericano. 5 AGRADECIMIENTOS A DIOS, por permitirnos hacer este ejercicio de producción del conocimiento para tratar que la sociedad sea más inclusiva en la educación y la distribución de la renta con los que menos tienen para construir un mundo económicamente sustentable y socialmente justo. A mi directora de tesis la Dr. C. OLGA LIDIA PEREZ y su esposo Dr. C. BARTOLO MÁXIMO TRIANA HERNÁNDEZ, por tener la paciencia y certeza para brindar su conocimiento, dedicación con pasión, entrega emocional para la culminación de presente trabajo, muchas gracias eres una verdadera maestra. A la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), por darme la oportunidad de ser parte de su cuerpo de facilitadores en la unidad de postgrado de la Carrera de Derecho, muchas gracias a todos mis colegas por la contribución siempre atentos, así como a las autoridades de la universidad por darme todas las facilidades. A toda mi familia, a mi esposa Paulina Cuevas Cordero, a mis hijos Jhonatthan Paul, Johanna Paola, Carla y Josenny pamela, a mis nietas Paula Ludmila y María Monserratte, por la ayuda en el presente trabajo en un mundo tan exigente con el tiempo. A todos mis compañeros del doctorado por permitirme tener personas amigas sinceras y amables que han brindado tanto apoyo en todos estos días, muchas gracias hermanos, abrazos eternos. Al consorcio de universidades por tener la genialidad de pensar en la formación de este nivel de docentes en la República Dominicana, a ustedes autoridades universitarias, muchas gracias. Agradecimiento ancestral. A La universidad Abierta para Adultos (UAPA), por la oportunidad para participar en el Doctorado en Ciencia de la Educación. Gracias… Al Dr. Jesús Eduardo Canelón Pérez, por su paciencia, es un verdadero pedagogo, muchas gracias profesor Canelón. Al Dr. Ángel Esteves Castillo, por su dedicación y compromiso por la calidad del programa de doctorado. A la Vicerrectora académica maestra Dra. Magdalena Cruz por su compromiso y agnición para que este doctorado se haga realidad, gracias mujer emprendedora. 6 TABLA DE CONTENIDOS Contenido CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1 1.1 Planteamiento del problema ..................................................................................................... 1 1.2 Objeto de estudio ...................................................................................................................... 7 1.3 Pregunta de investigación ......................................................................................................... 7 1.4 Hipótesis .................................................................................................................................... 7 1.5 Objetivo general ........................................................................................................................ 7 1.6 Objetivos específicos ................................................................................................................. 8 1.7 Justificación, aportes y novedad de la investigación ................................................................. 8 1.8 Conclusiones del capítulo 1 ..................................................................................................... 10 CAPÍTULO 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS ................................................................................................ 11 2.1 Estado del arte ........................................................................................................................ 11 2.2 Marco teórico .......................................................................................................................... 13 2.2.1 Enfoque constructivista del aprendizaje desde la perspectiva socio cultural ....................... 13 2.2.2 Evaluación y competencias ................................................................................................... 17 2.2.3 Evaluación de competencias ................................................................................................ 18 7 2.2.4 Proceso formativo del estudiante de Derecho ..................................................................... 21 2.2.5 El proceso formativo y las competencias ............................................................................. 23 2.2.6 Desarrollo de competencias ................................................................................................. 27 2.2.7 Competencia de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad ............... 28 2.2.8 Evaluación de la competencia de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad ........................................................................................................................................ 28 CAPÍTULO 3 MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................. 31 3.1 Fase 1: Fundamentos teóricos-metodológicos para evaluar la competencia análisis críticoreflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. .............. 36 3.2 Fase 2: Propuesta de diseño de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. ....................................... 37 3.3 Fase 3: Validación de la Hipótesis. ........................................................................................... 44 3.4 Fase 4: Recomendaciones a la Carrera de Derecho de la UAPA para implementar la propuesta de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad. ...................................................................................................................................................... 47 CAPÍTULO 4 RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................................................ 49 4.1 Resultados del criterio de expertos ............................................................................................. 49 4.2 Discusión de resultados ............................................................................................................... 50 CAPÍTULO 5 CONCLUSIONES GENERALES .............................................................................................. 53 CAPÍTULO 6 RECOMENDACIONES GENERALES ...................................................................................... 56 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................................. 57 8 ANEXO 1 Cuestionario de la consulta a especialistas ................................................................... 74 ANEXO 2 Tabla sobre competencia de los expertos (coeficiente k) ............................................ 32 ANEXO 3 Encuesta a los expertos ................................................................................................... 35 ANEXO 4 Resultados de la encuesta a expertos........................................................................................ 37 ANEXO 5 Rúbrica para evaluar la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en estudiantes de Derecho.......................................................................... 39 9 LISTA DE MAPAS, TABLAS Y FIGURAS Página Esquema 1 Desempeños propuestos para el estudiante de Derecho (Propuesta del autor) Esquema 2 Niveles de desempeño del estudiante de Derecho (Propuesta del autor) Tabla 1 Matriz de congruencia de la investigación Tabla 2 Operacionalización de las variables de investigación Tabla 3 Desempeños y criterios valorativos para valorar el desempeño del estudiante de Derecho Tabla 4: Indicadores para determinar el coeficiente de competencia de los candidatos a expertos Tabla 5 Valoración sobre el grado de conocimiento del Tema (Kc) Tabla 6 Talleres virtuales y sus objetivos 10 UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS (UAPA) ESTUDIO EXPLICATIVO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ANÁLISIS CRÍTICO-REFLEXIVO DE LOS PROBLEMAS ÉTICOS DE LA SOCIEDAD EN LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, 2022 Autor: JUAN CASTILLO CABRAL RESUMEN La investigación tiene el objetivo de realizar una propuesta para evaluar la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), 2022, que conduzca al consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica. Se caracterizan los fundamentos teóricos-metodológicos para evaluar la competencia objeto de análisis, se propone el diseño de su evaluación, se valora si existe consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica, y se hacen recomendaciones a la Carrera de Derecho de la UAPA para implementar la propuesta de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad. La contribución teórica se la investigación se concreta en la descripción de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de derecho, sus ejes procesuales y sus desempeños. La contribución a la práctica se concreta en las recomendaciones a la UAPA para implementar la propuesta de investigación, y la contribución metodológica en la caracterización de variables e indicadores de la investigación y la propuesta de instrumentos para valorar el consenso de docentes e investigadores sobre pertinencia didáctica y científica de la propuesta. Palabras claves: Competencias, problemas éticos, crítico, reflexivo 11 UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS (UAPA) ESTUDIO EXPLICATIVO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ANÁLISIS CRÍTICO-REFLEXIVO DE LOS PROBLEMAS ÉTICOS DE LA SOCIEDAD EN LA CARRERA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS, 2022 Autor: JUAN CASTILLO CABRAL ABSTRACT The aim of the research is to make a proposal for assessing the competence critical-reflective analysis of ethical problems in society in the Law degree programme at the Open University for Adults (UAPA), 2022, which will lead to consensus among teachers and researchers on its didactic and scientific relevance. The theoretical-methodological foundations for assessing the competence under analysis are characterised, the design of its assessment is proposed, an assessment is made of whether there is consensus among teachers and researchers on its didactic and scientific relevance, and recommendations are made to the UAPA Law degree programme to implement the proposal for assessing the competence of critical-reflective analysis of ethical problems in society. The theoretical contribution of the research takes the form of the description of the competence critical-reflective analysis of ethical problems in society in law students, its procedural axes and its performance. The contribution to practice is materialised in the recommendations to the UAPA to implement the research proposal, and the methodological contribution in the characterisation of variables and indicators of the research and the proposal of instruments to assess the consensus of teachers and researchers on the didactic and scientific relevance of the proposal. Keywords: competency assessment, ethical issues, legal pedagogy CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN 1.1 Planteamiento del problema En los argumentos y propuestas que hace Calvillo (2019), sobre la crisis de la educación pública en la sociedad actual, se devela que los actuales comportamientos de su población dejan evidencias de las deficiencias en su sistema educativo y de su modelo de gestión, principalmente en la educación pública, debido al fracaso del neoliberalismo aplicado en la educación, y se muestra la necesidad de dar un giro a la gestión educativa, potencializando áreas como la sociología, la filosofía, los valores y la ética. Similar a lo anterior, Sánchez y Aguinaga (2021), plantearon: La sociedad actual atraviesa una serie de transformaciones que incluyen incertidumbres, cambios acelerados que, en cierto modo, también generaron respuestas y consecuencias en una sociedad dividida, fragmentada, intolerante y poco empática; por eso, más que nunca, se necesita ciudadanos responsables que permitan mejorar la sociedad (p. 30). En ese sentido, Portilla et al (2022), concluyeron en su investigación que: La falta de valores en los estudiantes universitarios de la carrera de derecho representa una falencia a nivel educativo por parte de las universidades, los valores como el respeto, la responsabilidad y la puntualidad vienen de la casa y en la universidad la lealtad, la dignidad y confidencialidad. Referente a lo anterior, en la investigación se asume que los valores son referentes, pautas o abstracciones que guían el comportamiento humano hacia la transformación social, la realización de la persona, y la orientación a la conducta y a la vida de cada grupo social (Firpo, 2009). En ese sentido se plantea que hay falta de valores y que se observa el relativismo ético Moral porque se vive un mundo con acelerados y sistemáticos cambios en los que predominan 2 las posiciones pragmáticas, utilitarias y relativistas, lo que repercute en la forma de comportarse las personas, en sus posiciones lo cual afecta al desarrollo sostenible de la sociedad. Esa falta de valores se expresa en las insuficiencias de la formación ciudadana y la postura cívica de las personas caracterizada por la sociedad postmoderna la cual se caracteriza por el uso de la tecnología, la extravagancia, la carencia de compromiso y del relativismo moral, lo cual se expresa desde el comportamiento de los jóvenes como un factor que resta importancia a la educación en valores, informalidad, consumismo y moda, pérdida de la memoria histórica, individualismo, vida light y relativismo moral, los cuales vienen a transgredir el orden social y a desafiar las tradiciones, esa posmodernidad ve posible la búsqueda de la tolerancia y el respeto por la diversidad, pero promueve una cultura de relativismo ético (Firpo, 2009). Para hacer frente a esa situación, influenciada por el desarrollo tecnológico, la globalización, y la automatización, se debe enfrentar y superar la llamada crisis de valores y potencializar e imponer el análisis crítico-reflexivo en un entorno ético orientado al bien común con valores éticos-ciudadanos caracterizados por el respeto, igualdad, equidad, justicia). (Firpo, 2009; Miklos, 2019). En este contexto de urgencia, para la sociedad actual, marcada por la corrupción, la pobreza y la disminución del espacio público para una convivencia pacífica (López-Zavala, 2013), el perfil ético de la educación está siendo cuestionado pues este no logra su cometido en la formación integral de los estudiantes, y en especial los de la carrera de Derecho, desde la perspectiva de la actuación por el bien y su impacto en la sociedad (Díaz-Barriga, Pérez-Rendón y Lara, 2016; Portilla et al, 2022). Sobre lo anterior, Miklos (2019), plantea que se debe insistir en enseñar a los estudiantes a saber hacer preguntas, más que a contestarlas, a realizar análisis críticos-reflexivos de forma adecuada, para prepararlos para la vida, de forma tal que el proceso formativo se relacione con el mundo que actualmente se vive, destacando el énfasis que debe darse a las valoraciones críticas, la solución de problemas, la colaboración a través de redes, la comunicación efectiva, oral y escrita, la obtención y análisis de información, la curiosidad, creatividad e imaginación, entre otras. 3 En respuesta a esta situación, que se viene manifestando desde finales del siglo XX, la Universidad Abierta para Adultos de República Dominicana (UAPA), perfeccionó su filosofía institucional para compulsar la transformación educativa y de esta manera trabajar por la mejora de la calidad educativa, la equidad, su cobertura y pertinencia, de ese modo orienta a su misión a: Ofrecer educación superior a distancia de alta calidad, a través de un modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje, que garantice la formación integral de profesionales y líderes capaces de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento (Veloz, 2017; p.1). Como vía para cumplir su misión trabaja por formar valores como son la Ética, Responsabilidad y honestidad, los cuales contribuyen a la formación integral del estudiante de derecho y a su adecuado desempeño para hacer análisis críticos de los problemas éticos de la sociedad. De esa forma, con esa filosofía institucional se perfecciona la gestión académica de la UAPA, aunque, aún persiste la necesidad de un cambio sustancial en el rol de los docentes, en su actividad didáctica, desde la mirada de la evaluación de competencias, puesto que, las investigaciones muestran limitaciones en su gestión didáctica (Rodríguez, 2022). En ese sentido, Santana (2019), afirmó que existen grandes diferencias entre las políticas que establece la UAPA para la gestión de la evaluación del aprendizaje y las prácticas que se realizan en el aula, y que los docentes siguen ejerciendo su docencia sobre la base de modelos educativos tradicionalistas, develándose la necesidad de renovar las estrategias, materiales didácticos, libros de textos, y, sobre todo, las formas de evaluación de aprendizajes. De igual forma, en los últimos diez años han proliferado estudios orientados al desarrollo de competencias con una gran variedad de propuestas y de autores entre los que se destacan Barra y Mora (2013), Corvalán (2013), Coll (2014), Díaz-Barriga (2014), Montes de Oca y Machado (2014), Ferrer (2014), Moreno (2015), Moreno y Cobo (2015), Alcalá, García, Benito y Villaverde (2016), Cabrera, López y Portillo (2016), López, Benedito y León (2016), 4 MoritaAlexander, García-Ramírez y Escudero-Nahón (2016), Poblete, Bezanilla, Fernández- Nogueira y Campo (2016) y Gil (2019). Esos autores hicieron propuestas, desde diferentes puntos de vistas, orientadas al estudio de la influencia del sistema de evaluación, el enfoque de competencias, el análisis de las metodologías de evaluación de los programas de formación basados en competencias, la enseñanza de competencias de autorregulación, los fundamentos teóricos y prácticos de la educación por competencias, la elaboración y uso de un portafolio para el desarrollo de competencias y la formación humana integral desde el proyecto ético de vida, entre otras. Entre estos estudios más actuales se destaca el de Gil (2019), quien aborda las insuficiencias relacionadas con la evaluación de los aprendizajes, y la necesidad de velar por su función ética y social, puesto que sigue teniendo una orientación instrumental, determinando tres ejes problemáticos que son asumidos en la presente investigación, ellos son: ● Se centran la valoración de la mejora de la calidad de la educación en la valoración de los resultados de los exámenes. ● Las prácticas evaluativas, por lo general, no se asocian a la evaluación formativa como un proceso formativo integral e integrado, y como factor determinante de la formación integral de los estudiantes y en el proyecto socioeducativo de la escuela. ● Los modelos de evaluación que se implementan, por lo general no articulan las necesidades socioculturales, curriculares y pedagógicas propias de los diferentes contextos formativos, con la transparencia y eficacia necesaria que establece el gasto público en educación ante la sociedad mexicana. Atendiendo al análisis anterior, se puede afirmar que se está desatendiendo la concepción didáctica de la evaluación como proceso integrado e integral, lo cual repercute negativamente en la necesaria alineación de los propósitos de la filosofía institucional de la UAPA para el logro de los valores ella exige en el perfil de egreso de los estudiantes de la carrera de Derecho, como son: ética, talento humano, innovación, responsabilidad y cooperación, entre otros. 5 En esta misma dirección, autores como García, Cañizares y Quevedo (2021), Rivas y Espinoza (2021); Meza y González (2021) estudian esta problemática de la evaluación en el contexto del desarrollo de competencias en estudiantes de la carrera de Derecho, y han constatado las insuficiencias en la concepción didáctica de la evaluación de las diferentes competencias declaradas en los planes de estudio y su repercusión en los rasgos característicos del perfil del egresado universitario para enfrentar los problemas éticos de la sociedad actual. De igual forma, otros autores estudian esta problemática desde el contexto de la educación médica, las ciencias sociales, las competencias docentes y profesionales, entre otras, donde se destacan autores como Morán-Barrios (2017), García, Rubio y Portero (2018), Gené, Olmedo, Pascual, Azagra, Elorduy y Virumbrales (2018), que aunque sus investigaciones están en otros contextos han realizado valiosos aportes al desarrollo de competencias, develando insuficiencias didácticas, entre ellas las relacionadas con la evaluación del aprendizaje. Sin embargo, aún no se han resueltos esos problemas con la eficacia esperada, y la evaluación de las competencias sigue siendo el punto crítico del cambio, y se hace poco énfasis en valorar el desempeño del estudiante respecto al análisis crítico-reflexivo del estudiante de la carrera Derecho respecto a los problemas éticos de la sociedad actual, afirmación que está respaldada por los resultados de los estudio realizados por Vargas (2017); Vivas, Cuberos y Gélvez (2017), Ornelas, Valencia y Guerrero (2019), Rivas y Espinoza (2021) y Meza y González (2021) quienes demuestran que la concepción de la evaluación de las competencias aún es insuficiente, con disímiles problemas para desarrollarse adecuadamente y con la fluidez requerida. Uno de los problemas que plantean esos autores es que los estudiantes de la carrera de Derecho, por lo general, los docentes y estudiantes no hacen uso del lenguaje jurídico para evaluar competencias, como son: derecho a disentir, legalidad, probidad, dictamen jurídico, argumentación jurídica, cultura jurídica y disposiciones normativas, entre otros. El desarrollo de la competencia análisis crítico-reflexivo es objeto de estudio de diferentes investigaciones que analizan las insuficiencias de su concepción didáctica, destacándose autores como Delgado y Pepe (2018), Formari (2019), García-Carpintero Blas, Siles, Martínez, Martínez y Manso (2018), Gómez, Cisneros, Terrero, Rivero y Hernández (2018), Jaramillo 6 (2018), Leal, Moraes y Oregioni (2018), Magalhães (2018), Mancebo y Cruz (2018), Mendoza y Riveira (2018), Plantamura (2018), Prieto (2018), Riegel y Crossetti (2018) y Serrano (2018). Las insuficiencias planteadas por esos autores son las siguientes: ● Se concibe el análisis crítico-reflexivo como estrategia de enseñanza-aprendizaje. ● Insuficiente atención a la coevaluación, heteroevaluación y metaevaluación en la concepción didáctica del desarrollo del análisis crítico-reflexivo. ● Excesiva atención al uso del portafolio de evidencias como vía para valorar el análisis crítico-reflexivo. ● Imprecisión de los desempeños que caractericen al análisis crítico-reflexivo como competencia. ● Poco reconocimiento de la importancia que tiene la flexibilidad, lo valorativo, la responsabilidad y la significatividad en el análisis crítica. Sintetizando la revisión bibliográfica y documental realizada se puede afirmar que esas insuficiencias se reflejan en la Carrera de Derecho de la UAPA, y que se observa que los estudiantes de esa carrera: ● Logran debatir problemas éticos, pero con limitaciones para lograr reducir información redundante e irrelevante, para reconocer diversos enfoques éticos en problemas y debates en diversos contextos. ● Tienen limitaciones en la profundización de las características de los desafíos éticos para hacer el análisis crítico-reflexivo para el análisis ético de los problemas y debates actuales en diversos contextos. ● En general, no explicitan argumentos personales, como parte del análisis críticoreflexivo sobre la visión ética personal de futuro. ● Tienen insuficientes consideraciones conceptuales para argumentar los procesos de cambio en las sociedades. 7 ● No siempre pueden alinear y diferenciar valoraciones, de diferentes puntos de vistas, sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. ● En general, no logran evidenciar argumentos, desde el análisis de diferentes puntos de vista, sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. De esas dificultades y limitaciones identificadas, desde la literatura científica y de la práctica educativa, el autor de la investigación sintetizó que la concepción de la evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA es insuficiente y que se requiere de propuestas innovadoras para favorecer la calidad de la educación. El análisis realizado, y los resultados del proceso investigativo, permitieron precisar el siguiente problema de investigación: ● Insuficiencias en la concepción de la evaluación, y en específico en la evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. 1.2 Objeto de estudio Evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en estudiantes de la carrera de Derecho. 1.3 Pregunta de investigación ¿La propuesta para evaluar la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022 tendrá el consenso de docentes e investigadores respecto a su pertinencia didáctica y científica? 1.4 Hipótesis 8 Si se explica el proceso de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022, entonces se favorecerá el consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica. 1.5 Objetivo general Realizar una propuesta para evaluar la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022, que conduzca al consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica. 1.6 Objetivos específicos 1. Caracterizar los fundamentos teóricos-metodológicos para evaluar la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. 2. Proponer a la UAPA el diseño de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. 3. Valorar el impacto que tiene la propuesta de evaluación en el consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica. 4. Precisar las recomendaciones a la Carrera de Derecho de la UAPA para implementar la propuesta de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad. 1.7 Justificación, aportes y novedad de la investigación La investigación tiene como fin último incidir en la calidad de la Educación, lo cual está en correspondencia con el Objetivo número 4 de la Agenda 2030, y sus principales desafíos para la educación y la ciudadanía global (Pintor, 2009), en ella se asume la propuesta de Firpo (2009) de que la ciudadanía concibe a un sujeto con unos derechos y unas obligaciones que trascienden la esfera local y estatal y se superponen a las barreras culturales, y se considera que la Ciudadanía Global se ejecuta a través de acciones que permiten describir los diversos contextos sociales, económicos y ambientales de la sociedad, y valorar los desafíos para enfrentar las injusticias que atentan contra la convivencia local, nacional e internacional. 9 Se ofrece respuesta a la visión del marco estratégico institucional del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT) de formar ciudadanos críticos que participen de forma eficaz en las transformaciones de la sociedad, y que se caractericen por los valores de criticidad, responsabilidad ética e integridad, entre otros (MESCYT, 2019). En ese sentido, en la estrategia institucional del MESCYT (2019) se plantea “favorecer la formación de jóvenes y de la población en general, la creación de conocimiento, el análisis crítico de la realidad y la participación consciente de los procesos de transformación social y económica” (p. 38) y “transformación del enfoque “docentista” de universidades, basada en la docencia y en la titulación, a un enfoque por competencias de formación de un individuo crítico, transformador y generador de oportunidades” (p. 103). Con la investigación se compulsan debates sobre problemas éticos, y se propicia el análisis de información redundante e irrelevante, así como el reconocimiento de diversos enfoques éticos en problemas y debates en diversos contextos, para que así los estudiantes puedan profundizar en las características de los desafíos éticos y analizar la arista ética de los problemas y debates actuales en diversos contextos sociales. Por eso, es tan importante la investigación que se presenta porque favorecerá el desempeño de los futuros profesionales del Derecho para que expresen sus argumentos personales sobre la visión ética personal de futuro, con análisis crítico-reflexivo, que puedan argumentar desde lo conceptual los procesos de cambio en las sociedades, además de alinear y diferenciar valoraciones, de diferentes puntos de vistas, sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad, y que de forma general muestren argumentos, desde el análisis de diferentes puntos de vista, sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. De igual forma, se contribuye a la concreción de la misión de la UAPA: brindar una educación de calidad, por competencias, formando jóvenes que respondan a las exigencias de la sociedad del conocimiento, y que se caractericen por la responsabilidad ética, entre otros valores (Veloz, 2017). 10 En síntesis, en la investigación se hacen tres contribuciones: teórica, práctica y metodológica, ellas son: ● Descripción de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de derecho, sus ejes procesuales y sus desempeños (contribución teórica). ● Propuesta de las definiciones teóricas que intervienen en el diseño de la evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de derecho (contribución teórica). ● Recomendaciones a la UAPA para implementar la propuesta de investigación (contribución práctica). ● Caracterización de variables e indicadores de la investigación y su concepción metodológica para contribuir metodológicamente al desarrollo de otras investigaciones relacionadas con el tema (contribución metodológica). ● Se proponen los instrumentos para valorar el consenso de docentes e investigadores sobre pertinencia didáctica y científica de una propuesta de investigación (contribución metodológica). La novedad de la investigación radica en que se devela la lógica didáctica de la evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de Derecho. 1.8 Conclusiones del capítulo 1 En este capítulo uno se abordó la problemática considerando la crisis de la educación pública en la sociedad actual y su repercusión en los actuales comportamientos de la población y la necesidad de mejorar la calidad educativa, potencializando áreas como el análisis de los problemas actuales desde la perspectiva ética. Se precisó el objetivo de la investigación y los específicos, además de sus aportes, teóricos, prácticos, metodológicos, así como la novedad científica, la cual se concreta en la 11 lógica didáctica de la evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de Derecho. ● 12 CAPÍTULO 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1 Estado del arte A partir de la sistematización bibliográfica realizada se verificó que la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad no ha sido estudiada a nivel de investigaciones doctorales, y tampoco se refiere en la literatura científica, no obstante se identificaron cuatro tesis doctorales que investigan sobre el proceso formativo de la carrera de Derecho, y aspectos relacionados con la evaluación del aprendizaje que pueden aportar al proceso investigativo, es así que se profundizó en las propuestas de Ángulo (2018), Alza (2020), Ccaza (2022) y Pantaleón (2022). En la propuesta de Ángulo (2018), la investigación tuvo el objetivo de analizar la relación entre el método de casos o “expedientes judiciales” y los resultados de la evaluación del aprendizaje a través de la asignatura de Derecho Procesal Penal. La investigación se realizó en 2019, en la Universidad Privada Sergio Bernales, Cañete, Perú, a través de un pre-experimento con 30 estudiantes a los que se les aplicó una prueba escrita de entrada para evaluar los conocimientos previos sobre el procesamiento penal, en específico, sobre el sistema acusatorio, interrogatorios, las objeciones, la prueba indiciaria, entre otros. Posteriormente se aplicó el método mencionado anteriormente para los temas procesales penales evaluados de casos reales para trabajar conceptos, procedimientos y actitudes (competencias) en un sistema acusatorio atendiendo al Código Procesal Penal vigente, para valorar su actuación (competencias) en el plenario o juicio oral. Finalmente se aplicó una evaluación final y concluyeron que con este método los resultados del aprendizaje tienen mejor calidad, con mejores calificaciones, lo que les permitió validar que el método propuesto tiene influencia en la calidad del aprendizaje de los estudiantes de Derecho lo cual es asumido en la investigación, aunque no se declara explícitamente que se trabaja con el desarrollo de competencias, y tampoco se alude a las fortalezas del estudiante ● 13 para realizar análisis crítico-reflexivo del caso objeto de estudio y tampoco se hace referencias a los problemas éticos que implícitos en el caso.. En el caso de la investigación doctoral de Alza (2020), también se valida el uso de un método nombrado “técnica del debate” la cual fue relacionada con la mejora de la argumentación en los estudiantes de Derecho de la Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú. Fue una investigación aplicada con diseño cuasi experimental, con una muestra de 80 estudiantes de Derecho divididos en Grupo de control (40 estudiantes), los cuales fueron distribuidos en un grupo de control (40) y un grupo experimental (40) con el método de pre y post test. De los resultados se pudo inferir que al inicio del cuasi experimento los estudiantes de ambos grupos tenían un mal desempeño en la argumentación, y que, al finalizar, los estudiantes del grupo experimental tuvieron mejoría significativa en sus argumentaciones, sin embargo, esa técnica del debate no es relacionada con competencias, y no se precisan si en las dimensiones o indicadores de la investigación se considera el análisis y crítica de los problemas éticos. Por su parte, Ccaza (2022), en su tesis doctoral propone al role playing como herramienta eficaz para mejorar el aprendizaje de la asignatura Derecho Procesal Penal y la litigación oral, contextualizada en el año 20021con estudiantes de Derecho de dos Universidades Privadas de Arequipa, 2021, Chile. Fue una investigación de corte cualitativo, explicativa y con cuasi experimento con dos grupos de estudiantes a los que se les aplicó pretest y post test, además utilizó la rúbrica docente, escala de autoevaluación y escala de autopercepción para evaluar el aprendizaje de la asignatura objeto de estudio. La investigación demostró la eficacia de la herramienta para evaluar el aprendizaje, y su valor didáctico para mejorar el aprendizaje del estudiante, sin embargo, al igual que las ● 14 anteriores investigaciones, no se aborda el análisis crítico-reflexivo y los problemas éticos que necesariamente deben abordar los estudiantes de Derecho. Por último, la investigación de Pantaleón (2022) quien realizó una investigación doctoral sobre las representaciones sociales que tienen los estudiantes de Derecho de la Universidad Simón Bolívar, en Colombia, sobre la acción ética desde lo personal y lo académico. En la investigación se asume la propuesta de Firpo (2009) de que ética y moral tienen la misma acepción en sus orígenes griego y latino, que son carácter y costumbre, y que tienen que ver con un tipo de saber que nos guía para forjar un buen carácter, que permita enfrentar la vida con altura humana para ser justos y felices. Fue una investigación afiliada al paradigma interpretativo, cualitativo y el interaccionismo simbólico, se realizó con siete estudiantes, se utilizó la hermenéutica para reconstruir las acciones socio históricas implícitas en la formación ética del estudiante en las diferentes épocas, y se concluye con la descripción de características del profesional del Derecho de actuar éticamente con la cultura de legalidad, atendiendo a sus creencias y representaciones de los Abogados. En resumen, se aprecia que las investigaciones doctorales, por lo general se orientan a ofrecer métodos o herramientas para mejorar el aprendizaje y realizar la evaluación, se identificó una que profundiza en los problemas éticos, aunque no se abordan el desarrollo de forma integrada el desarrollo de competencias, el análisis crítico-reflexivo y la atención a los problemas éticos de la sociedad actual, lo cual se propone en la presente investigación. 2.2 Marco teórico Para mejor comprensión de los postulados del marco teórico se asume que se está ante un problema ético cuando nuestras acciones tienen una relación directa que afecta a algún individuo o comunidad y en la interacción con las personas es posible generar una respuesta, que conlleva a un dilema ético, que dependiendo de su naturaleza y de los participantes incluidos, de sus posiciones filosóficas y de pensamiento, cada cual lo evaluará como bueno o malo, de igual modo se asume que la hermenéutica supone un método de sistematización de ● 15 procedimientos formales en la ciencia de la correcta interpretación y comprensión. (Ángulo, 2018) 2.2.1 Enfoque constructivista del aprendizaje desde la perspectiva socio cultural Para el logro de lo anterior, la presente investigación adopta el enfoque constructivista del aprendizaje, desde la perspectiva socio cultural, como la base metodológica de la investigación. Para mejor comprensión del enfoque asumido, se acudió a Serrano y Pons (2011), para develar la existencia del constructivismo cognitivo que tiene su base en la psicología y la epistemología genética de Piaget, del constructivismo que tiene orientación socio-cultural inspirado en las ideas vygotskyanas, reconocido como constructivismo social, socioconstructivismo o co-constructivismo, del constructivismo que está relacionado con el construccionismo social de Berger y Luckmann (2001), y los que ubican el conocimiento en las prácticas discursivas (Potter, 1998). Por lo que existen diferentes puntos de vistas del constructivismo, los cuales difieren desde el punto de vista epistemológico, pues al decir de los autores Serrano y Pons (2011), ellos se diferencias en sus postulados sobre cómo se construye, qué se construye y quién construye, sobre la base de las contradicciones dialécticas entre lo social-individual, lo endógeno-exógeno, y el dualismo-adualismo. Siendo así, se precisa que para la investigación se asume el constructivismo como una tendencia de investigación psicológica y educativa que se sustenta en teorías del desarrollo y del aprendizaje de Piaget (1952); Vygotsky (1967) y Ausubel (1963), que aunque no se denominaron constructivistas, sus presupuestos reflejan las ideas de esta tendencia, las que pueden ser utilizadas de forma integrada, articulada y coherente en función de la naturaleza y características de la investigación (Coll, 1997). Desde esta perspectiva se asume al constructivismo de forma similar a Matías (2010), considerando como: ● 16 ● Punto de partida los principios de la explicación genética del funcionamiento psicológico de la teoría de Jean Piaget y sus colaboradores. ● Argumentación de la construcción de significados y de atribución de sentido a los diferentes saberes, el concepto de aprendizaje significativo de la teoría del aprendizaje de David P. Ausubel. ● Argumentación de los mecanismos de influencia educativa y su explicación de cómo operan en los estudiantes de Derecho los aspectos de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje inspirado en las ideas de Vigotsky. En relación con la explicación genética del funcionamiento psicológico del aprendizaje se asumen tres principios (Piattelli-Palmarini, 1983): ● Relación entre la capacidad de aprendizaje y el nivel de competencia cognitiva del estudiante, en determinado momento del desarrollo. ● La actividad mental constructiva del estudiante como el elemento mediador entre la enseñanza, la influencia educativa del docente y el aprendizaje. ● El progreso cognitivo del estudiante como proceso de equilibrio de esquemas y estructuras para interpretar y asimilar las experiencias educativas. En relación a la argumentación de la construcción de significados y de atribución de sentido a los diferentes saberes a partir de analizar cómo se organiza el aprendizaje y cómo se dan sus avances significativos, se asumen dos puntos de vistas, valorando el aprendizaje por la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del estudiante, concibiendo el aprendizaje a través de la construcción de una red de conceptos y añadiendo nuevos a los ya existentes, y por el modo en que se adquiere el conocimiento. Por lo que el factor más importante para el aprendizaje es lo que el estudiante ya conoce, conectando la enseñanza con ese conocimiento para poder alcanzar la significatividad, en ese proceso se incorporan nuevos conceptos en la estructura cognoscitiva que ya está ordenada jerárquicamente. ● 17 De ese modo, el aprendizaje significativo se asume como el proceso a través del cual el estudiante relaciona sus conocimientos anteriores con los nuevos, reconociendo ese proceso como andamiaje entre los aprendizajes ya adquiridos y los que se deben adquirir, lo cual puede ser interpretar como interconexión de los aprendizajes. Eso requiere diseñar tareas en las que se desarrolle un aprendizaje subordinado, de inclusión de la nueva información en estructuras cognitivas más generales ya existentes, explicitando las ideas existentes, a través de procesos de transferencia, integración, reorganización, generación de relaciones y equivalencias, propiciando la correlación no arbitraria entre las nuevas ideas, hasta la creación de nuevos conocimientos, siendo todo este proceso el soporte para la significatividad. Los requisitos asumidos para el aprendizaje significativo es que el material de enseñanza sea potencialmente significativo, o tenga significatividad potencial lo que depende de su significado lógico, que el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo y que haya disposición para el aprendizaje significativo. En relación con esto, Ausubel (1983), planteó que el material de enseñanza es potencialmente significativo para el estudiante si muestra disposición para relacionar, de forma sustancial y no arbitraria, los nuevos conocimientos con su estructura cognoscitiva. La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son dos procesos que se presentan en el aprendizaje significativo, en el primero los conocimientos más generales e inclusivos puedan diferenciarse en detalle y especificidad, en busca de la comprensión de los aspectos diferenciados de un todo, en el segundo explorando las relaciones entre conceptos y relaciones, resaltando las diferencias y similitudes, y posteriormente relacionarlos, reorganizarlos y adquirir nuevos significados como consecuencia de ser reorganizados. Y en relación con la argumentación de los mecanismos de influencia educativa, y su explicación de cómo operan en el contexto escolar, para incidir sobre la construcción de significados y para que los significados finalmente construidos sean acordes a la formación integral del estudiante. ● 18 Se asumen tres mecanismos de influencia educativa que postulan los autores Wertsch y Stone (1985), quienes son de concepción constructivista inspirados en la teoría vygotskiana. Estos mecanismos son: ● Interacción entre el docente y el estudiante. ● Interacciones entre alumnos y la organización. ● Funcionamiento de la institución escolar. Se consideran, además, en relación con los presupuestos de Vygotsky: el carácter activo, histórico y social del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Matías, 2010). De esa forma se hace explícita la concepción asumida sobre la visión constructivista del proceso formativo en la carrera de Derecho que incluye la argumentación de los mecanismos de influencia educativa y su explicación de cómo deben operar con dichos estudiantes. 2.2.2 Evaluación y competencias En este contexto de transformaciones de la carrera de Derecho, orientadas al desarrollo de competencias, donde las genéricas se constituyen en el perfil del profesional desde una visión constructivista, la evaluación del aprendizaje es promovida por el Estado Dominicano como la principal herramienta para la concreción de la educación por competencias en los estudios universitarios, para lo que se exige una evaluación centrada en el proceso más que en la concepción de una evaluación auténtica. Para la concepción de la evaluación auténtica en los estudiantes universitarios se asume la propuesta de Ahumada (2005), quien este tipo de evaluación es la que fomenta en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje con actitud proactiva, sobre la base del desarrollo de actividades significativas que tengan en cuenta los conocimientos previos, con pertinencia y trascendencia personal y social, con énfasis en el uso del portafolio de evidencias. Las funciones de la evaluación para los estudiantes de Derecho se determinan a partir de su carácter y el momento en que se realiza, clasificando estas funciones en diagnóstica, sumativa ● 19 y formativa, aunque sus funciones pueden estar orientadas a motivar, profundizar, generalizar y homogenizar los conocimientos (Martínez, Pérez y Blanco, 2014; Martínez y Pérez, 2018). Los tipos de evaluación que se pueden caracterizar en la carrera de Derecho están clasificados según el momento en que se realiza (diagnóstica, sumativa y formativa) y según los actores que la ejecutan (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación). Todos los tipos están mediados por instrumentos, dirigidos principalmente a evidencias con libertad de expresión, y a la concreción de al menos dos competencias genéricas y más de uno de sus atributos, utilizando como herramienta la argumentación y promoviendo el desarrollo de actividades donde se propicie la autonomía del estudiante. Además, para evaluar competencias se debe recabar evidencias, a través del portafolio, las cuales son definidas por cada asignatura, aunque en la práctica educativa existen disímiles dificultades en cuento al tipo de evidencias, cantidad, y contenido (Martínez, Pérez y Blanco, 2014). 2.2.3 Evaluación de competencias A partir de los postulados de Martínez, Tobón y López (2019), y Martínez, Tobón y Soto (2021) se asume la evaluación por competencias como el proceso que valora: ● El desempeño integral, resolución de problemas del contexto, metacognición, idoneidad (calidad) y compromiso ético. ● A través de criterios y de evidencias. ● La actuación ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecológico y el contexto escolar. ● La integración del saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo), el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias). ● El trabajo colaborativo y los proyectos formativos. ● 20 ● Los retos específicos del entorno, las necesidades personales de crecimiento de los estudiantes y los procesos de incertidumbre. ● El espíritu de reto, idoneidad y compromiso ético. Para la evaluación del aprendizaje se retoma las propuestas de Pérez (2006) y Pérez, Martínez, Triana y Garza (2015) para retomar los principios didácticos y regularidades metodológicas siguientes: ● Búsqueda del efecto sinérgico resultante. ● Independencia de la(s) habilidad(es) a evaluar. ● Control de las operaciones (habilidades) antes del producto final. ● Coincidencia del maestro que evalúa con el maestro que desarrolló el proceso enseñanza. ● Equilibrio valorativo entre docente-estudiante, estudiante-estudiante. Regularidades didácticas: ● El método de comprobación de la veracidad es la base de la autoevaluación. ● La evaluación es más efectiva cuando el criterio para ir a exámenes finales es cualitativo. ● La discusión grupal sobre el resultado de las evaluaciones es una vía insustituible de aprendizaje. ● Los diferentes instrumentos utilizados para desarrollar la evaluación del aprendizaje dejan de ser un fin en sí mismos. Se considera la propuesta de Martínez, Tobón y López (2019), que la evaluación por competencias es un proceso complejo e integral de actuación ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecológico y el contexto escolar, en la que se integran: ● El saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo). ● 21 ● El saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar). ● El saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias). Lo anterior debe considerar: ● Los retos específicos del entorno. ● Las necesidades personales de crecimiento de los estudiantes. ● Los procesos de incertidumbre, con espíritu de reto, idoneidad y compromiso ético De la investigación se considera que la evaluación se debe orientar a valorar lo que el estudiante conoce y sabe, y cómo estos resultados se reflejan en un desempeño en la resolución de problemas del contexto con la calidad requerida, a través de la recopilación de evidencias para demostrar que el estudiante ha logrado el resultado previsto. Se orienta a valorar el desempeño real del alumno, el cual debe sintetizar conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad, atendiendo a las siguientes características distintivas:  Se caracteriza por la transparencia, validez y confiabilidad a los juicios que se realizan respecto al aprendizaje logrado por el estudiante. ● Incluye la evaluación formativa, la diagnóstica, la sumativa y la continua. ● Se debe tener en cuenta los aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, docente / tutor (evaluador), grupo colegiado. ● Se debe realizar vinculada a la práctica profesional futura, en ambientes que simulan el ámbito laboral y durante el desempeño normal de ciertas actividades concretas. ● 22 ● Se deben utilizar métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y niveles de desempeño requeridos previamente dados a conocer al alumno. La evaluación así concebida requiere de la contextualización para su uso, de modo que se conciba: ● Contexto de la práctica profesional, en ambientes que simulen el ámbito laboral. ● Durante el desempeño de actividades donde se valore lo que el estudiante conoce y sabe, y cómo estos resultados se reflejan en un adecuado desempeño en la resolución de problemas del contexto con la calidad requerida, a través de la recopilación de evidencias para demostrar lo ha logrado. ● Durante su desempeño en el desarrollo de proyectos formativos, investigativos y creativos. Los tipos de evidencias para registrar pueden ser varias, entre ellas se destacan las siguientes: ● Observación directa de la ejecución del estudiante ● Simulación ● Proyectos ● Ejemplos en el contexto de la práctica profesional ● Testimonio ● Resolución de problemas Estudios de casos ● Preguntas Orales ● Pruebas objetivas ● Preguntas abiertas ● Exposición de resultados ● Videos que muestren el trabajo realizado ● Ensayo ● 23 ● Mapas conceptuales ● Resúmenes ● Fotos ● Participación en debates en redes sociales, redes académicas y/o plataformas interactivas. ● Resultados experimentales en laboratorios. ● Análisis y discusión de problemas del contexto. ● Elaboración de productos, carteles, presentaciones de PowerPoint. 2.2.4 Proceso formativo del estudiante de Derecho A modo de síntesis, se define al proceso formativo del estudiante de Derecho como un proceso que se caracteriza por: ● Desarrollarse en un contexto de graduales transformaciones educativas y de crisis en la educación pública. ● Promover la formación integral de los estudiantes como ciudadanos competentes capaces de construir sus proyectos de vida, identificando, interpretando, argumentando y socializando las problemáticas de su entorno, y fuera de este, con un análisis crítico-reflexivo, desde una perspectiva ética, con compromiso y responsabilidad social. ● Desarrollarse en las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora, de forma integrada y como una triada dialéctica, con una visión constructivista del aprendizaje, donde el estudiante es protagonista de su proceso formativo. La universalidad de sus contenidos, integración con los conocimientos disciplinares de la educación básica, y la promoción e implementación de competencias. ● Orientarse a la edificación de cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir, a través de la construcción de significados teniendo en consideración los mecanismos de influencia educativa. ● 24 ● Tener dos funciones fundamentales: formación integral de los jóvenes y su preparación para ingresar al mundo del trabajo. ● Considerar a la evaluación del aprendizaje como la principal herramienta para la concreción de la educación por competencias. A criterio del autor de la investigación el estudiante de Derecho debe caracterizarse por reconocer e interpretar los enfoques y desafíos éticos, así como a la argumentación y socialización de su visión ética de futuro en temas de interés personal y del desarrollo sustentable de la sociedad en el análisis de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. En ese sentido, se requiere que el desempeño de los estudiantes se oriente a dos acciones: la primera es que reconozca e interprete los desafíos éticos en el análisis de debates y problemas del mundo actual en diversos contextos, y la segunda que argumente y socialice su visión ética del futuro en temas de interés personal y del desarrollo sostenible de la sociedad (Esquema 1). 25 Esquema 1 Desempeños propuestos para el estudiante de Derecho (Propuesta del autor) Marco conceptual En el marco conceptual se asume la visión ética del desarrollo sustentable es asumida el objetivo a futuro respecto al tema, a dónde quiere llegar, y a qué se aspira y que puede ir cambiando a medida que la sociedad se transforma. El funcionamiento ético de la sociedad gira en torno a su visión, y cuando ese objetivo se alcanza se puede cambiar la visión por otra. Por su parte, el enfoque ético es asumido como la manera en que se asume un problema, dilema u otra cuestión desde un saber filosófico de reflexión sobre la moral. 2.2.5 El proceso formativo y las competencias Las transformaciones socioculturales, políticas y económicas que han marcado la sociedad dominicana desde finales del siglo XX, tienen entre sus principales causas a los cambios tecnológicos, la sociedad del conocimiento y el proceso de globalización entre otras (Madé y Gómez-Valenzuela, 2022). Este contexto, ha estado influenciado, además, por Riggio-Olivares (2020): ● El desafío de las exigencias de la internacionalización de la educación que exige mayor calidad y flexibilidad de las instituciones educativas. 26 ● El enfoque por competencias en la educación que se gesta internacionalmente a partir de la Declaración de Bolonia y del Proyecto Tuning los cuales proponen el desarrollo de competencias genéricas y específicas de cada asignatura. ● Conformación del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), su sistema de créditos europeos transferibles y su impacto en el proyecto Tuning América Latina. Lo anterior ha provocado transformaciones significativas hacia nuevos modelos educativos, orientados al necesario desarrollo del ser humano, con conocimientos, actitudes, valores, autonomía, creatividad, compromiso y responsabilidad social, desde una perspectiva ética, para conocer la sociedad en que se vive, analizarla críticamente e incidir en su desarrollo (Cantú-Martínez, 2018; González y Carreto, 2018; Calvillo, 2019; Fuentes, 2019; Gil, 2019; Herrera, Vásquez y Lagarda, 2018), por lo que el proceso formativo, y su calidad, constituye el centro de estas transformaciones. Para mayor comprensión de lo anterior, se utiliza al referente teórico a Horruitiner (2006) y Llerena (2015) para explicar al proceso formativo del estudiante de Derecho como un proceso no uniforme y no lineal, con el objetivo de formarlo integralmente desde tres dimensiones: instructiva, educativa y desarrolladora, concebidas como portadoras de la cualidad más general que se quiere lograr: la formación, y que se manifiestan de forma integrada como una triada dialéctica, incidiendo en la responsabilidad y compromiso del estudiante en su actuar en, y para, la sociedad. Es así como Llerena (2015), explica que la integración de estas tres dimensiones conduce a la formación de estudiantes que se caractericen por la apropiación de conocimientos, hábitos y valores, a los cuales incorporan sus rasgos personológicos para la acción, en interacción con los otros sujetos del proceso formativo; con un desarrollo progresivo de su personalidad, y con preparación para la vida e inserción activa en la sociedad. Sin embargo, esos autores no mencionan la necesidad de que los estudiantes deben caracterizarse por identificar, interpretar, argumentar y socializar las problemáticas de su 27 entorno y fuera de este, para poderlas analizar críticamente, desde una perspectiva ética, con compromiso y responsabilidad social. Desde esta concepción se puede valorar que la exigencia del modelo educativo en la carrera de Derecho sufrió modificaciones respecto a las características de su proceso formativo, por la necesidad de proporcionarle a los estudiantes nuevas herramientas para la solución de los problemas que implican las transformaciones socioculturales, políticas y económicas que han venido sucediendo (Pantaleón, 2022). Estas nuevas herramientas han estado sustentadas en el desafío de conocerse a sí mismo, y conocer la sociedad en la que se vive, sin embargo, aún resulta insuficiente la implementación práctica de un modelo educativo, desde la perspectiva de la preparación de los estudiantes en relación a la valoración y análisis crítico-reflexivo de esos problemas, a pesar de la intención explícita de que los estudiantes sean protagonistas de su proceso formativo, con el reto de “aprender a aprender”, con una nueva visión de la formación: las competencias. En la estrategia institucional del MESCYT (2019), se evidencia esta importante labor de reformas y transformaciones educativas, para lograr mayor calidad en el proceso formativo del estudiante universitario, se precisa, además, que la Educación Superior tiene el objetivo de desarrollar un proceso formativo que prepare integralmente a los estudiantes, proporcionándoles herramientas para la formación y desarrollo de competencias (Riggio-Olivares, 2020). Lo anterior sustenta la necesidad de concebir la competencia de análisis crítico-reflexivo en el proceso formativo del estudiante de Derecho para poder conducir a los estudiantes a que la utilicen de forma significativa para valorar el porqué de la construcción de sus conocimientos, y para identificar, interpretar, argumentar y socializar, desde la perspectiva ética, los problemas de la sociedad, de forma objetiva y crítica, con flexibilidad valorativa y responsabilidad participativa, para incidir en su compromiso y responsabilidad ante el desarrollo social. Como parte de las transformaciones de la educación superior dominicana se introduce el enfoque de competencias las cuales se conciben como la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. 28 Sin embargo, son varias las investigaciones que han develado que las prácticas institucionales actuales no se corresponden con los procesos académicos que exige la formación y desarrollo por competencias y que, aunque se reconoce su gran valor en el cambio necesario, se considera que los docentes aún no logran el dominio teórico, metodológico y procedimental que se requiere para la interpretar el desarrollo de competencias, predominando una actividad didáctica tradicional (González y Carreto, 2018; Olaskoaga, Mendoza y Marúm, 2018). La importancia de lo expresado anteriormente está dada por el contexto social, económico y político en el que actualmente se desarrolla la formación de los estudiantes de Derecho, en una nación donde predomina la crisis de valores (Miklos, 2019), y porque existe la necesidad de potencializar en los futuros abogados el análisis crítico-reflexivo orientado al bien común, con impacto positivo en su comunidad y en su país. La adopción del enfoque por competencias en la educación está orientado a cumplir las siguientes funciones: la formación de profesionales como ciudadanos competentes y capaces de construir sus proyectos de vida y la preparación para ingresar al mundo del trabajo, con una visión constructivista del aprendizaje, refiriéndose a los saberes que conlleven a la ejecución del desempeño, desde sí y para los demás dentro de un contexto determinado. Lo anterior requiere, además, que aprendan del saber convivir y de las habilidades socioemocionales, con la función de formar a los profesionales como ciudadanos competentes y capaces de construir sus proyectos de vida, lo cual es un imperativo para que se evalúe la competencia de análisis crítico-reflexivo en estudiantes de Derecho al discutir sobre los problemas actuales de la sociedad dominicana durante su proceso formativo. Sobre el proceso formativo del estudiante de Derecho hay diversos estudios que se consideran referentes de la presente investigación, como los siguientes: ● La formación por competencias y enseñanza del Derecho (Aedo, 2014). ● Aportes a la enseñanza-aprendizaje del derecho (Aguilar, 2020). ● La investigación jurídica como un instrumento de mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje del Derecho (Álvarez, 2014). 29 ● El derecho como especialidad, su enseñanza: didáctica y pedagogía jurídica (Arias y Ortega, 2022). ● Hacia un currículo ambientalmente sustentable para las carreras de Derecho (Arnouil, 2018). ● Diseño de un examen de grado por competencias en la carrera de derecho (Beca, Castillo, Darritchon y Lagos, 2019). ● Evaluación continua en cursos del ciclo inicial en la carrera de Derecho (Droppelmann, Moya, Toledo y Quintano, 2018). ● Formación por competencias y prácticas pedagógicas: reflexiones en torno al rediseño curricular de la carrera de derecho (Garay, 2019). ● Fundamentos didácticos para la formación histórica de los estudiantes de derecho: hacia un enfoque por competencias (Pérez, 2017). ● Cinco competencias genéricas clave en los estudios de derecho (Rivera, 2015). ● El curso basal de competencias comunicativas en Derecho: Enseñanza de la escritura académica desde un enfoque mixto e interdisciplinar (Sologuren y Núñez, 2019). 2.2.6 Desarrollo de competencias En la investigación se asume la propuesta de Machado y Montes (2020) quienes definen a las competencias como un proceso que en su estructura interna contienen procesos subyacentes que se manifiestan en desempeños a partir de: ● Las condiciones y potencialidades de cada estudiante. ● Las prioridades y necesidades del contexto para resolver problemas de la práctica. ● La comunicación, la autogestión del conocimiento y la utilización de las tecnologías, y atendiendo a Su desarrollo se manifiesta en el desempeño ante las actividades para las cuales son requeridas, en las que se conjugan la experiencia personal y las vivencias contextuales, formada 30 en las relaciones socioculturales, como un proceso que va desde lo social hasta lo individual, connotando el papel del lenguaje, los mediadores y la comunicación y el entorno social. En síntesis, se asume la competencia como un proceso y el desempeño como resultado, por lo que lo podemos denominarlos indistintamente. 2.2.7 Competencia de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad La competencia de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad es definida por el autor de la investigación doctoral como un proceso que en su estructura interna contiene los siguientes procesos subyacentes: ● Reconocimiento de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. ● Interpretación de los desafíos éticos en la resolución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. ● Argumentación sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales relacionados con los problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. ● Socialización de la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad y su relación con los problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 2.2.8 Evaluación de la competencia de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad Se debe valorar si el desempeño del estudiante se caracteriza por la rigurosidad crítica y reflexiva en sus análisis y comprensión de sus decisiones éticas y su impacto en la sociedad. Esa valoración debe ser guiada por los criterios valorativos, agrupados en cuatro niveles de desarrollo de la competencia (Esquema 1), y sus respectivas evidencias: 31 Esquema 2 Niveles de desempeño del estudiante de Derecho (Propuesta del autor) 32 En este capítulo se precisó que el núcleo teórico conceptual de la investigación se concreta en los conceptos de desarrollo y evaluación de competencias, y en específico la de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad con un enfoque constructivista de su formación y desarrollo. Se definieron los criterios valorativos, agrupados en cuatro niveles de desarrollo de la competencia 33 CAPÍTULO 3 MARCO METODOLÓGICO Enfoque, tipo y métodos de investigación La investigación se adscribe al enfoque mixto cualitativo-cuantitativo, para lo que se toma de referencia la investigación doctoral realizada por Valdez (2021), y de referente teórico a Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), para concebirlo como un proceso en el que se coleccionan, analizan, triangulan datos cualitativos-cuantitativos para establecer inferencias mixtas para la comprensión del objeto de estudio. El estudio es de tipo explicativo el cual parte de un problema y se estudia la relación causa- efecto entre la propuesta para evaluar la competencia análisis críticoreflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022 (variable independiente) y el consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica (variable dependiente), es por ellos que se requirió de la formulación de una hipótesis. Se acude a Jiménez (1998) y a Valdez (2021) para considerar un estudio explicativo en el que la hipótesis se verifica o refuta a través de métodos de consenso, que en el caso de la investigación se acude al criterio de expertos con el método Delphi. La literatura científica refiere que en este nivel de la investigación es obligatorio el planteamiento de hipótesis de investigación que busquen determinar los elementos de causa y efecto de los fenómenos de interés para el investigador. En el presente estudio se busca una explicación y determinación sobre la propuesta para evaluar la competencia análisis crítico- reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la Universidad Abierta para Adultos. Se establece la relación causal entre dos variables que se operacionalizan. Los métodos de investigación se agrupan en teóricos, empíricos y estadísticos, entre ellos se destacan el análisis-síntesis, la abstracción-concreción, la observación, encuesta y el método Delphi como método de consenso. 34 Matriz de congruencia En la matriz de congruencia (Tabla 1) se muestra la organización metodológica de la investigación a través de las preguntas de investigación, objetivo general y específico, hipótesis, y las variables estudiadas, para evidenciar la relación y coherencia entre esos elementos. 35 Tabla 1: Matriz de congruencia de la investigación. Pregunta de investigación Objetivo General Objetivos específicos Hipótesis Variables estudiadas ● ¿La propuesta para evaluar la competencia análisis crítico- reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022 tendrá el consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia ● Realizar una propuesta para evaluar la competencia análisis crítico- reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022, que conduzca al consenso de docentes e investigadores sobre su 1. Caracterizar los fundamentos teóricosmetodológicos para evaluar la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. Si se explica el proceso de evaluación de la competencia análisis críticoreflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022, entonces se favorecerá el consenso de docentes e VARIABLES INDEPENDIENTES: Propuesta para evaluar la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022 (Independiente) VARIABLE 2. Proponer a la UAPA el diseño de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. 3. Valorar el impacto que tiene la propuesta de evaluación en el consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica. 36 didáctica y científica? pertinencia didáctica y científica. 4. Precisar las recomendaciones a la Carrera de Derecho de la UAPA para implementar la propuesta de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad. investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica. DEPENDIENTE Consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y científica. 37 Operacionalización de las variables de investigación Tabla 2: Operacionalización de las variables de investigación. VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES VARIABLE 1 Propuesta para evaluar la competencia análisis crítico- reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA, 2022 (Independiente) Dimensión 1.1 Reconocimiento de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Dimensión 1.2 Interpretación de los desafíos éticos en la resolución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Dimensión 1.3 Argumentación sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales relacionados con los problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Dimensión 1.4 Socialización de la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad y su relación con los problemas y debates del mundo actual en diversos contextos 1. Valoración grupal reflexiva de la información para el reconocimiento de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 2. Covaloración reflexiva de la explicitación de las características de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 3. Transformación metavalorativa de la información, sobre los enfoques éticos, en evidencias vinculadas a los problemas y debates del entorno. 1. Valoración grupal de las características de los desafíos éticos en la solución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 2. Covaloración de la explicitación de evidencias sobre los desafíos éticos en la solución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 3. Heterovaloración de la comparación diferenciadora de los desafíos éticos en la solución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 1. Autovaloración sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. 2. Coevaluación de la comparación diferenciadora de las propuestas sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. 38 3. Metavaloraci ón dialógica de la diferenciació n de propuestas sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. 1. Covaloración en debates sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. 2. Metavaloración dialógica y grupal sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. V ARIABLE 2 Consenso de docentes e investigadores sobre su pertinencia didáctica y cien tífica. Dimensión 2.1 Docentes 1. Pertinencia didáctica. 2. Factibilidad de la implementación. 3. Coherencia en su concepción. 4. Efectos en el desempeño del estudiante para para analizar problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Dimensión 2.2 Inve stigadores 1. Novedad científica de los resultados de la investigación 2. Pertinencia científica. 3. Correspondencia entre el marco teórico - conceptual y la propuesta. 4. Factibilidad de la implementación. 5. Coherencia en su concepción. 6. Efectos en el desempeño del estud iante para analizar problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 39 Diseño metodológico de la investigación La investigación se realizó en cuatro fases de trabajo para alcanzar el objetivo planteado inicialmente. 3.1 Fase 1: Fundamentos teóricos-metodológicos para evaluar la competencia análisis críticoreflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. Los fundamentos teóricos fueron definidos en el capítulo dos en el que se expresan los siguientes postulados: ● La investigación se adscribe al enfoque por competencias en la educación del estudiante de Derecho para concebir la formación de ese profesional como un ciudadano competente y capaz de construir su proyecto de vida, empoderado durante su proceso formativo de la competencia de análisis crítico-reflexivo al discutir sobre los problemas éticos actuales de la sociedad dominicana. ● El enfoque constructivista del aprendizaje, desde la perspectiva socio cultural, es la base metodológica de la investigación, de modo que el proceso formativo en la carrera de Derecho incluya la argumentación de los mecanismos de influencia educativa y su explicación de cómo deben operar con dichos estudiantes. ● La evaluación debe fomentar en el estudiante de Derecho la responsabilidad de su propio aprendizaje con actitud proactiva, sobre la base del desarrollo de actividades significativas que tengan en cuenta los conocimientos previos, con pertinencia y trascendencia personal y social, con énfasis en el uso del portafolio de evidencias. ● La competencia de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad como un proceso que en su estructura interna contiene cuatro procesos subyacentes, en los que se incluyen el reconocimiento e interpretación de los enfoques y desafíos éticos, así como a la argumentación y socialización de la visión ética de futuro en temas de interés personal y del desarrollo sustentable de la sociedad en el análisis de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos (Esquema 1). 40 ● El desarrollo de la competencia objeto de estudio se concibe en el desempeño ante las actividades para las cuales son requeridas, en las que se deben conjugar la experiencia personal y las vivencias contextuales, en las relaciones socioculturales, como un proceso que va desde lo social hasta lo individual, connotando el papel del lenguaje, los mediadores y la comunicación y el entorno social. ● Se asume la competencia como un proceso y el desempeño como resultado, o sea, los subprocesos de la competencia son considerados como los desempeños a lograr en el estudiante. ● Se valora en el desempeño del estudiante la rigurosidad crítica y reflexiva en sus análisis y comprensión de sus decisiones éticas y su impacto en la sociedad. ● La valoración se sustenta en criterios valorativos, agrupados en cuatro niveles de desarrollo de la competencia los cuales están relacionados con los subprocesos que conforman la competencia. En el capítulo dos se precisan los principios didácticos y regularidades metodológicas de la evaluación del aprendizaje, las características distintivas de la evaluación por competencias, las exigencias para la contextualización para su uso, así como los tipos de evidencias que se deben presentar. 3.2 Fase 2: Propuesta de diseño de evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho de la UAPA. La propuesta de diseño se deriva de la explicación teórica-conceptual realizada en el capítulo dos de la tesis, y se concreta en definir: ● Los desempeños de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en la Carrera de Derecho. ● La función que debe cumplir cada desempeño. 41 ● Los criterios valorativos por cada desempeño. ● La cualidad resultante en el proceso de enseñanza-aprendizaje por cada uno de los desempeños. Los desempeños y criterios valorativos sugeridos para valorar el desempeño del estudiante de Derecho en el análisis y debates de problemas éticos del mundo actual se muestran en la tabla 3, en la que se detalla la función que cumple cada desempeño y sus respectivos criterios valorativos, así como las cualidades que debe generar la evaluación de cada desempeño. 42 Tabla 3: Desempeños y criterios valorativos para valorar el desempeño del estudiante de Derecho. Desempeño 1: Valorar si reconoce los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Función: Motivacional orientador en la valoración alineando lo genérico y lo disciplinar. Criterio Valorativo Valoración grupal reflexiva de la información para el reconocimiento de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Función: Evidenciar información, reduciendo redundante e irrelevante, para el reconocimiento de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Cualidad a lograr en el estudiante Flexibilidad valorativa en el análisis de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos Criterio Valorativo Co-valoración reflexiva de la explicitación de las características de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Función: Alinear en el análisis reflexivo las valoraciones sobre los rasgos esenciales de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Criterio Valorativo Transformación metavalorativa de la información, sobre los enfoques éticos, en evidencias Función: Evidenciar y alinear las valoraciones sobre los rasgos esenciales de los enfoques éticos en problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. 43 vinculadas a los problemas y debates del entorno. Desempeño 2: Valorar si interpreta los desafíos éticos en la solución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Función: Profundización en la valoración alineando lo genérico y lo disciplinar. Criterio Valorativo 1 Valoración grupal de las características de los desafíos éticos en la solución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Función: Profundizar en las características de los desafíos éticos en la solución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Cualidad a lograr en el estudiante Respeto hacia la interculturalidad, la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Criterio Valorativo 2 Covaloración de la explicitación de evidencias sobre los desafíos éticos en la solución de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos. Función: Evidenciar en el análisis de problemas y debates del mundo actual en diversos contextos las valoraciones sobre las características de los desafíos éticos. Criterio Valorativo 3 Heterovaloración de la comparación diferenciadora de los desafíos éticos en la solución de problemas y Función: Evidenciar y alinear argumentos desde la diferenciación las valoraciones sobre los desafíos éticos en la solución de problemas y 44 debates del mundo actual en diversos contextos. debates del mundo actual en diversos contextos... Desempeño 3: Valorar si argu menta la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales Función: Generalización en la valoración, alineando lo genérico y lo disciplinar Criterio Valorativo 4 Autovaloración sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. Función: Explicar argumentos personales sobre la visión personal de futuro. Cualidad a lograr en el estudiante Criterio Valorativo 5 Coevaluación de la comparación diferenciadora de las propuestas sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. Función: Evidenciar argumentos, desde la diferenciación, que orienten la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. Autonomía en la postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de 45 Criterio Valorativo 6 Metavaloración dialógica de la diferenciación de propuestas sobre la visión ética de futuro en temas de interés personal con implicaciones sociales. Función: Evidenciar y alinear, en temas de interés personal, con implicaciones sociales, las valoraciones sobre los rasgos que deben caracterizar la visión ética de futuro. manera crítica y reflexiva. Desempeño 4: Valorar si socializa la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. Función: Homogenización y diferenciación de las valoraciones, alineando lo genérico y lo disciplinar. Criterio Valorativo 7 Covaloración en debates sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. Función: Alinear y diferenciar las valoraciones sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. Cualidad a lograr en el estudiante Responsabilidad participativa en la valoración de la vida de la comunidad y el mundo. Criterio Valorativo 8 Metavaloración dialógica y grupal sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. Función: Evidenciar aplicaciones de propuestas valorativas sobre la visión ética del desarrollo sustentable de la sociedad. 46 CUALIDAD FINAL QUE SE ASPIRA A FORMAR EN EL ESTUDIANTE DE DERECHO RIGUROSIDAD CRÍTICO Y REFLEXIVO EN EL ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DE LAS DECISIONES ÉTICAS Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD. Los presentes términos se sugieren como eje trasversal en la evaluación de la competencia objeto de estudio en la Carrera de Derecho: ● Igualdad de oportunidades ● Ética ● Casos prácticos ● Legalidad ● Derecho a disentir ● Igualdad ● Disciplina intelectual ● Ensayos ● Disciplina académica ● Libertad ● Solidaridad ● Probidad ● Amar la profesión ● Cultura jurídica ● Teoría ● Valores humanos ● Casos guion estudio ● Regulación ● Redactar ● Cumplimiento ● Dictamen jurídico ● Experiencia ● Razonar ● Mercado- guion-modelo ● Argumento ● Mercantil ● Argumentación jurídica ● Disposiciones normativas Propuesta de temas que pueden ser objeto de análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad. ❖ Globalización. ❖ Desarrollo sustentable de la sociedad. ❖ Comunicación. ❖ Desarrollo científico-tecnológico. ❖ Relaciones humanas. ❖ Discriminación. 47 ❖ Prejuicios sobre algo o alguien: ❖ Mentira. ❖ Fanatismo. ❖ Desigualdad en el acceso a la atención de la salud. ❖ Terrorismo y las guerras. ❖ Ausencia de libertades políticas. ❖ Uso de la inteligencia artificial. ❖ Crisis ecológicas. ❖ Ataques a la bioética. ❖ Abuso de poder. ❖ Soborno. ❖ Corrupción. ❖ Otros. La investigación se limita a la explicación de la competencia y su diseño de evaluación porque la forma de implementarla depende de las características del contexto histórico-cultural donde se desempeña. La rúbrica para evaluar la competencia se muestra en el Anexo 4. 3.3 Fase 3: Validación de la Hipótesis. Descripción del trabajo del criterio de expertos (Método Delphi) Se utilizó el método de criterio de expertos para validar la hipótesis de la investigación tomando como referentes la propuesta de Crespo (2009); Capistros (1998) y López (2018). Ese método es considerado uno de los métodos de consenso más confiables y generalizados para valorar el consenso, se basa en recopilar las opiniones de expertos en el tema tratado para elaborar estadísticamente un cuadro de la evolución de situaciones complejas. De esa manera, se puede realizar la valoración del posible consenso de docentes e investigadores sobre la evaluación de la competencia objeto de estudio, superando así las limitaciones actuales en relación con el desarrollo de dicha competencia. 48 Las valoraciones individuales de los expertos, basadas tanto en un análisis lógico riguroso como en su experiencia intuitiva, se reflejan en ese método. Tabla 4: Indicadores para determinar el coeficiente de competencia de los candidatos a expertos Grado de influencia de cada Origen de la fuente. una de las fuentes. A(alto) M(medio) B(bajo) 1. Investigaciones teóricas y/o experimentales relacionadas con el tema tratado. 0.3 0.2 0.1 2. Experiencia adquirida en la actividad profesional. (docencia de pre y post grado recibida o impartida) 0.5 0.4 0.2 3. Análisis de la literatura especializada producida por autores nacionales. 0.05 0.05 0.05 4. Análisis de la literatura especializada producida por autores extranjeros. 0.05 0.05 0.05 5. Experiencia adquirida en su participación en eventos y congresos nacionales y/o extranjeros 0.05 0.05 0.05 6. Experiencia adquirida en su medio de trabajo. 0.05 0.05 0.05 Tabla 5: Valoración sobre el grado de conocimiento del Tema (Kc) Grado de conocimiento No soy especialista, ni poseo conocimiento del tema 0 No soy especialista, tengo poco conocimiento del tema 0.3 No soy especialista y tengo algún conocimiento del tema 0.6 Soy especialista y tengo bastante conocimiento del tema 0.9 Soy especialista y tengo total conocimiento del tema 1 Para seleccionar a los expertos se elaboró un cuestionario (Anexo 1), el cual incluyó dos preguntas: ● Marque con una cruz (X), en una escala creciente de 1 a 10, el valor que se corresponde con el grado de conocimiento e información que usted tiene sobre el tema objeto de investigación. Totales 1.0 0.8 0.5 49 ● Realice una autovaloración de sus niveles de argumentación o fundamentación sobre el tema que se investiga. Las respuestas se concibieron sobre la base de la siguiente escala: ● Muy adecuado (1) ● Suficientemente adecuado (2) ● Adecuado (3) ● Poco adecuado (4) ● Inadecuado (5) Para objetivar la selección de los expertos se empleó un procedimiento basado en los criterios autos valorativos de estos y denominado coeficiente k. Para el mismo se tomó en cuenta la autoevaluación de los especialistas acerca de su competencia y de las fuentes que le permiten argumentar sus criterios. La intención fue buscar el consenso de los expertos sobre la pertinencia didáctica y científica de la propuesta de investigación en base a los siguientes aspectos: ● Características de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de derecho, sus ejes procesuales y sus desempeños. ● Propuesta de definiciones teóricas que intervienen en el diseño de la evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de derecho. ● Características de variables e indicadores de la investigación y su concepción metodológica para contribuir metodológicamente al desarrollo de otras investigaciones relacionadas con el tema. ● Lógica didáctica de la evaluación de la competencia análisis crítico-reflexivo de los problemas éticos de la sociedad en los estudiantes de Derecho. 50 De acuerdo con los resultados del (Anexo 3), se siguió como criterio de interpretación del coeficiente de competencia (K) de cada experto: ● Si k < 0.5, el coeficiente de competencia es bajo. ● De 0.5